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国际化背景下的教师评价制度改革

　　不论是发达国家还是发展中国家，基础教育在国家教育体系中的地位都是“ 重中之重”，随着经济全球化进程的加速，国际教育合作与交流越来越广泛，世界各国都针对新经济时代的教育要求，进行了深刻的、持续的、全方位的教育大改革，以此谋求在全球化竞争中的生存与发展。教师评价制度的改革，又是各国教育大改革的不可缺少的一个重要组成部分，目前，世界各国的教师评价制度改革趋向于发展性教师评价。
一、发展性教师评价制度的特点
发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观，主评与被评配对，制定双方认可的发展目标，由主评与被评共同承担实现发展目标的职责，运用评价面谈和发展性评价技术等方法，对被评的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断，使被评者在发展性教育评估活动中能从多种渠道获取信息，不断促进其专业发展，不断认识自我、发展自我、完善自我，从而提高教育教学能力和水平，最终达到教师个体与学校整体、少数教师与全体教师、当前现实与未来理想双赢的双向发展目标［1］。
自21世纪80年代末以来，发展性教师评价开始在国外出现并不断完善［2］。现在，在英国、美国等发达国家，发展性教师评价制度已经成为提高教师专业知识和专业技能的一种手段，成为改进学校状况和提高教育质量的一种有效措施。作为一种以促进教师专业发展为目的的评价制度，与传统教师评价相比，发展性教师评价制度的特征主要表现在以下几个方面。
1．评价目标的发展性
发展性教师评价是一种建设性的互动过程，它不仅仅关注教师的当前表现，更为重要的是注重教师的长期成长和发展［3］。通过实施教师评价，了解教师现有的工作状态与工作表现，根据现有基础和教师个人发展目标，对教师进行经常性或周期性的指导，也可以提供进修条件，从而提高教师履行工作职责的能力，完善教师的业务发展，进而促进学校的长期发展。发展性教师评价，一般要求和奖惩脱钩。因而教师可以在一个宽松的心理环境里，根据自己的情感、愿望和特点，发挥最大的潜在能力，实现自己的理想，并能不断地自我创造和发展。
2．评价过程的全面性
发展性教师评价强调过程的全面性。在评价内容方面，不仅仅是对教师整体素质或工作的某一侧面进行的单项评价，也包括对教师整体素质与表现进行的综合评价；评价不仅涉及教师教学任务的完成和教师职责的履行情况，也涉及教师在原有基础上相对进步状况和未来规划，不仅重视教师个人过去的工作表现，更注重教师的未来发展以及学校的未来发展。在评价方法上，较多地使用定量分析，也给予适当的评语。发展性教师评价对方法的运用强调通过客观、准确的评价反映教师真实的一面，因而更注重分析方法的运用，强调通过面谈、课堂观察、非正式交流等形式，归纳被评教师的素质优势，发现被评教师存在的问题与不足，并由评价者提出与评价对象共同讨论具有针对性和发展性的意见与建议。在具体运用时，强调包括自我评价、教师同行之间的评价及领导评价等多种方法的综合运用。通过多种方法的运用，收集来自各方面的信息，在深入调查的基础上，作出整体的、客观的判断，有力地保证了评价结果的全面性。
3．评价组织的广泛性
发展性教师评价主要发挥教师的作用，与教师进行充分的沟通，通过教师本人的积极参与共同确定评价的内容要求，由评价的双方共同承担实现目标的职责［4］。这是管理民主化在教师评价制度中的体现，也是现代管理中以人为本思想的具体体现。评价中非常重视教师主人翁精神的发挥，强调教师自我评价的作用，强调评价中各种信息的交流与反馈，非常重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通，鼓励全体师生员工、学生家长及校外有关人员积极参与。
4．评价效果的导向性
传统的教师评价往往是外部导向的，评价的结果并不主要是为教师改进工作服务，而主要是为教师之外的主体如学校、上级主管部门等作决策服务。发展性教师评价主要是内部导向的，其得出的评价结论主要是为教师的未来发展服务；其结论只是针对某一教师的个性化的评价。这一评价信息向学校领导反馈，使领导明白该教师还需要些什么帮助，应该为其创造哪些有利于提高的条件；对教师的反馈，则是增强教师工作的目的性，激发自我发展的创造性，提高教师个人的自尊心与自信心，并给予教师发表不同意见的讨论机会。一般来说，奖惩不作为对教师评价的主要目标，不需要将教师分成等级，以免造成相互攀比，从而淡化甚至抹煞了评价效果的目标导向。
二、发展性教师评价体系的构建
发展性教师评价理论最近在国内外都发展很快，为便于在实际中进行操作，需要我们建立一套完整的科学的指标体系，但这是一个较为复杂的过程，目前尚在摸索阶段。根据上述发展性教师评价理论，在此我们可以初步建立一个发展性教师评价体系供大家参考。
1．发展性教师评价的目标
促进教师的专业发展。发展性教师评价在某种程度上较好地吸收并体现了心理学家马斯洛的“ 人的动机理论”，它把评价作为提高教师专业技能和专业知识的一种手段，倡导把评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价的教师，使其能最大限度地接受，从而建立起对自身更为客观、全面的认识，促进其进一步发展。
倡导教师个性化教学。教师评价作为学校管理的一个重要方面，在发展过程中不可避免地要受到管理学思想的影响［5］。发展性教师评价即创造性地吸取了管理学家麦格雷戈着名的X理论和Y理论之精髓，把控制评价活动和评价过程的主动权交给教师本人，注重教师的个体差异和个性特点，鼓励教师展示自己个性化的工作和成果，由此引导教师在评价学生时更加关注学生的实际发展。坚持多元化的评价观，着力培养丰富多彩的具有个性和创造性的人才。
强调教师对自己教学行为的分析与反思。发展性教师评价注重教师个体的参与，改变了以往单一评价主体的状况，要求自评与互评结合，尤为强调自我评价［6］。教师进行自我评价，有助于调动其内在动机，自觉反思其教学和辅导工作，分析和解决存在的问题，明确进一步发展的方向，不断提高自身业务和教学水平。
激励教师主动适应现代教育发展的需要。通过发展性评价，引导教师做一个具有现代教育思想、适应现代教育发展和社会发展的现代人。其中包括，具有终身学习的自觉性，与人合作的能力，运用现代化媒体并获取信息的能力等。
2．发展性教师评价的原则
导向性原则。发展性教师评价与奖惩制度脱钩，旨在达成评价对象的主体取向，改变评价对象的被动地位和防御态度，将立足点放在教师的未来发展方面，而不是放在薪金的加减、晋级降级、解聘与否等方面。在评价对象与评价者之间形成一种平等互动的关系，教师评价制度不再成为奖励和惩罚广大教师的机制，而是作为提高教师专业技能和专业知识水平的一种手段，成为促进学校发展的一种措施。

　　整体目标指向原则。这要求学校教师全体参与和对之进行全面评价，以实现教师个人和学校的共同进步。发展性教师评价面向全体教师，而不是只面向少数教师或少数不称职的教师，它要求包括领导在内的全体教师都要接受评价。同时，发展性教师评价是全面的评价，它要求在评价的过程中，保证信息渠道畅通，以对教师的职业道德、学科知识、教学能力、团队意识、终身学习等课堂内外的评价信息做到全面掌握。发展性教师评价摒弃了以往评价只重学生考试分数的做法，把评价结果作为促进教师终身学习和专业发展的一种手段和机制。发展性教师评价要求全体教师都主动参与评价，着力促进每一位教师的发展，提高学校教师队伍的整体水平，形成教师个人发展与学校发展的相互促进的良好态势。
定性评价与定量评价相结合的原则。现代评价理论认为，凡是客观存在的现象，都有其数量方面的存在。因此，在教师评价过程中，可以对评价数据、信息、评价结果等进行量化处理，以数据的形式反映评价结论。这样做有助于认识的精确和深化，便于对评价结论进行数量的比较。当然，由于教师工作是一项复杂的劳动，量化不能成为评价过程中绝对的和唯一的途径，还需要适当的定性评价，把定性评价与定量评价有机地结合起来，提高其科学性和真实性。
单项评价与综合评价相结合的原则。为了提高评价结果的可信性和有效性，降低主观性和随意性，发展性教师评价制度要求把单项评价与综合评价有机地结合起来。单项评价是对教师工作某一方面的评价，如教学能力、职业道德等，或者是指对教师在某一时间范围内的工作的评价，如一堂课、一次课外活动等。对教师某一时刻、某一方面的评价只是那一时刻的即时评价。其结果不叠加，注重的是若干即时评价对教师专业发展的促进，关注教师在评价过程中的进步、提高和发展。综合评价则是指用动态的、发展的眼光，对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时间的、循环反复的评价。在这里，综合评价和单项评价是一般与特殊的关系，综合评价是以单项评价为基础的，实际上也可以看成是静态评价与动态评价相结合的过程。
3．发展性教师评价的一般程序
建立新的教师评价制度，是一次教育观念的更新，要进行广泛的宣传动员，使被评教师和评价者以及参与评价的其他人都能认识到教师评价是为教师发展服务的，消除被评教师对评价的惧怕心理，提高其他参与者的主动性和创造性。在此基础上，整个评价可以分为五个阶段。
第一阶段，评价准备。由评价者搜集有关评价的资料，包括已经制定的评价目标细则，评价对象的基本情况，其他教师、领导者及学生等各方面的反映，为与评价对象第一次面谈、制定具体目标准备材料。收集材料应该以个别调查为主，不宜召开类似征求意见、给某个人作组织鉴定式的会议。评价者对收集的材料要进行分析研究，寻找评价对象的发展空间。这一阶段，大体用一周时间。
第二阶段，首次面谈。评价者与评价对象第一次交谈，在相互信赖和相互尊重的气氛中，由评价对象展示自己的个人发展计划，评价者根据自己掌握的有关情况，结合学校的发展目标，共同制定出适合评价对象发展的初步目标，并研究提出切实可行的实施措施。面谈可以多次进行，评价者与评价对象互相切磋。这一阶段大体用两周时间。
第三阶段，评价面谈。这是发展性教师评价过程的核心部分。在这一阶段，评价对象开始实施自己的发展计划，把发展目标落实到教学活动之中；评价者要全面、准确地收集评价对象的信息，记录整理。譬如听课，要了解评价对象的教授能力；听课后和教师交谈，有必要探讨教学设计中的教育理论问题。同时，还要继续从各方面收集资料，分析整理，及时和受评者交换意见。这一阶段要多次反复地进行分析与交谈，立足边评价边提高。要特别强调评价者与评价对象的自由讨论，因为教学问题从来就是一个学术问题，只有采用研究的方法、讨论的方法，才会得到进一步的提高；所以评价者在评价的过程中，面对复杂的、发展变化的教育活动，必须也一定要在实践中不断充实自己。这一阶段，最少要安排一学期时间。
第四阶段，撰写评价报告。在第三阶段的基础上，主要由评价者撰写评价报告。整个报告可以分为两部分：一是评价面谈的讨论记录，二是讨论后制定的发展目标。评价对象最关注这个环节，也最重视这个环节，所以必须慎重撰写。评价报告要力求客观、公正、言之有物，在肯定成绩的同时指出存在问题，提出改进意见。评价报告既要考虑到教师个人的发展需要，
又要考虑整体工作发展的需要，力求具体，有可操作性。评价结果，应该是量化的总分数加评语。评价报告要一式三份，校方、评价者与评价对象各执一份。
第五阶段，反馈评价意见。这也是至关重要的一环，应该允许评价对象与评价者平等、自由地交流与反馈。在反馈时，评价者必须仔细听取评价对象的意见，尊重评价对象的意见。向校方的反馈意见，可以存入评价对象的业务档案。在反馈时，评价者可以向校方提出应该对评价对象进一步采取的改进措施，还应创造更多的条件，以便使教师的专业得到充分发展。在学校力所能及的范围内，最大限度地改善校内的办学条件，如建立信息网络，必要时还应组织教师外出培训或进修，以更好更快地提高教育质量。
综上所述，作为一种新的教育理念，发展性教师评价制度给我们提供了全新的理论视角和实践载体。对于在实践中出现的新问题，需要我们在体制、结构等方面有所突破，勇于进行制度创新。
参考文献
［1］ 国家教育行政学院编．基础教育新视点．北京：教育科学出版社，2003．60．
［2］ 王斌华．发展性教师评价制度．上海：华东师范大学出版社， 1998．133．
［3］ Mayo，RenaleWeidner．Trend in Teacher Evaluation．ClearingHouse．Mayjun97,70(5)：269－271.
［4］ Jonson，CathleenF，Jones，EllenM．Promoting Teaching Excellence：A Conparison of．Two performance．－Based Teachter Assessment Frameworks．Education．Summer98，11(4)：499－271．
［5］Cynl and Doreen．Poster with Maunce Benington，Teacher Appraisal．London：Routledge，1990，3－4，7－9．
［6］ 李家成．试论教育活动中他人评价与自我评价的结合．教育评论，1998：36．