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研读、发现、探究、解读、留疑

 ——自主探究语文教学模式探微  教育部新近颁布的《全日制语文课程标准（实验稿）》指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”《标准》从政府指令的高度明确了“研究性学习”将作为现今与将来我国教与学的主导方式，确定了它在教与学中的地位。同时也促使了我们对研究性学习的内涵和外延的重新认识，对现今研究性学习实施情况的反思。研究性学习并非现今教育的独创，我国早在春秋时期就有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的教学主张，19世纪末美国教育家杜威也提出了“困难、问题、假设、验证、结论”颇有研究性意味的教学模式。古今中外的教育家们都意识到了教学的主体应是学生，教学的主导方式应是自主探究。而当我们意识到现今教育的错位与滞后，大张旗鼓地倡导新的教学方式——研究性学习时，由于没有充分的思考、学习和适应，仓促中走上了岔道——有对研究性学习片面的理解，认为仅仅是一项课外活动，是让学生完成某一个课题，从事某项研究，撰写一篇论文，甚至解决某个难题，希望他们象科学家一样去搞发明创造。也有对研究性学习歪解的，把研究性学习当作一张贴金纸，应付哄骗别人的。课外研究性学习搞得轰轰烈烈，课内应试教育搞得扎扎实实。把课堂这块主阵地放弃了，研究性学习也就失去了它的原味。研究性学习应强调教学对象在教与学中的主体地位和教学方式的主动性与探究性，它是教学双方主动探究、真诚合作、共同解读的过程，也是在整个教学过程中学习方法、态度，研究意识和精神得以培养的过程。它应有时间和空间的要求，既要注重研究的过程延续，又要注意课内课外的结合，它具有较强的开放性、实践性、合作性和主动性。研究性学习的提出与实施，就语文教学而言其意义在于打破了几十年来课堂里学生被动服从的静态局面，改变了教师的教学方式，也改变了学生的学习方式，构建了一种新型的动态的教与学的框架，从教学原点的确立到教学步骤的设定，从教学流程的把握到教学结点的到达及新的研究点的寻找，都是对陈旧教学模式的反叛，从本质上说也是对我们教学对象主人地位和学习权力的尊重。语文课堂里研究性学习的实施可称得上是一场教与学的革命，对传统教学是强有力的冲击，也是对现今一些片面、错误认识与做法的补充和校正。“研读、发现、探究、解读、留疑”自主探究学习模式在这样一个呼唤、实施“研究性学习”的大背景下提出，顺应了时代的要求、学生的需求，也符合语文学科自身发展的规律，具有一定的探索价值与实践意义。 一．       模式的内涵、目标及理论依据“五步”自主探究语文教学模式是一种在教师引领、参与、调度下的，以培养学生良好的阅读习惯、敏锐的发现意识，务实的探究态度，有力的解决能力，大胆的批判精神为目的的教学方式，它强调学生的主体意识和主动精神，也注重教师的引领和组织作用。任何教学模式的实施都应充分考虑到教学对象的自身可持续发展的需求和其未来所处的客观社会环境的需要。现在课堂里的准备和训练便是明天竞争、享用的资本。练就学生主动探索、刻苦研究、合作交流、大胆质疑的本事是他们参与社会竞争、享受生活，保持良好发展势头的保证。本模式正是着眼于学生，放眼于未来。现代语文教育的鼻祖叶圣陶先生曾说：“尝谓老师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索，自求解决，故老师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。”先生是想强调老师“相机诱导”的要紧。而我们宁可取其在“相机诱导”下，学生能通过“自为研索”而达到“自求解决”的目的的一面，学生自行探索、自行解决问题的能力也就在这个过程中得到锻炼和加强。同时皮亚杰的建构主义指出对于“世界的理解和赋予意义”是由每个人自己决定的。学习主体的学习过程是主动构建知识的过程，学习者对知识的接收只能由他自己建构来完成。学习者还对新知识进行分析、检验、批判，而且要对原由知识进行再加工再创造。他的建构主义理论强调了学习主体的主观性和主动性，其实学生个体对“世界的理解和赋予意义”的过程，是学生主体的自学过程，是学生自主建构意义的过程。模式主体、主动的特点在他的理论中找到了依托。 二．       模式中的师生地位与教学策略研读、发现、探究、解读、留疑的全过程的主体是学生，模式的始迄点是学生的需求和需求的满足，因而学生是课堂主人的位子不可动摇。教师在整个教学过程中是引领者、参与者和调度者。教师的研究态度、意识、水平和引领艺术、参与程度、调度能力都是构成模式成败的关键因素。这里的“艺术”、“程度”、“能力”是指对学生的知识面、学习能力、学习兴趣的深度知晓和适度把握，是指营造“跳起来才能摘到果实”的理想的心理氛围。教师对教学内容的研究应领先于学生，深刻于学生，并在参与交流中丰富、提升自己的见解。研究性学习的过程对教师来说是一个研究文本及相关资料，研究学生的年龄及心理特点，研究教学整体设计的过程，也是一个再学习、在研究、在发展、再提高的过程。研究性学习最理想的结果是最终达到师生双赢，师生双发展。 三．       模式的五个环节：  1．研读：研读环节的设置是为了维护学生对文本的知情权。对学生文本知情权的剥夺与干涉是目前语文教学浮躁、虚幻、形式主义的极端表现，在日常的语文教学中我们往往轻视或者忽视教学对象对教学内容的知晓和思考，在学生尚未熟悉教材，甚至根本没有接触教材的基础上就提出教学要求，展开教学活动，生吞活剥，其结果往往会挫伤学生的学习积极性，教学效果也会大打折扣。任何有效的教学活动都必须建立在学生对教学内容的充分熟悉和思考的基础上。模式后续环节都是在落实好这个前提性环节的基础上进行的。研读包含两个内容，既指对文本仔细认真的整体感知，包括借用工具书消化常识性的语言信息，疏通文句，掌握有关文化文学信息等。也指借助教师的背景性提示、文本前后的“预习提示”和“课后练习与思考”或与文本有关的相关资料，阅读主体边阅读边思考，对文本独特的个性作初步的感知，对体现文本个性较为明显的语段作一定的思考，以形成阅读主体对文本一定的独特的感受，并初步明确学习的基本方向。如学习鲁迅的《药》，学生在研读文本后应感知到人物极富表现力的对话与暗示意义丰富的环境描写是小说人物形象的塑造及其社会意义的揭示的主要载体。要确保这一环节达到如期的效果，为后续各个环节的顺利实施打下扎实的基础，教师要有一个时间观念非常重要。对文本的阅读与思考需要充分的时间，要舍得化时间。课外阅读不可能，课内也要挤时间。对文本感知的仓率和肤浅会导致学习全过程的低效甚至死坏。 2．发现：研读这一环节理想的结果便是阅读者对文本有所发现、有所感悟。通过研读发现文本与众不同的个性，发现阅读时的疑点、难点，发现阅读者本身阅读时产生的兴奋点。发现是研读到一定深度时的智力与心理的必然反映，是高级的思维活动，是阅读者对文本的一种深度把握。尽管会受到阅读者的知识结构、学识水平、生活经历、情感形式等因素的制约，对文本的个性、阅读的疑点、难点及兴奋点的把握和认识水平会有差异，但他们经阅读、思考产生的发现对教学具有无可估量的推进意义和精神价值。首先是激发了对文本学习的兴趣，产生了自觉的深究欲望，为进一步的学习提供良好的心理准备，主体、主动的特点得到充分的体现。同时，相对集中又有个性特征的发现是教学流程的真正源头，为教学活动的展开找到了切合实际的起点。如学生研读《药》后，发现一个疑点，也是难点，分析理解后还是这篇小说的特点，就是小说第三部分“茶馆议药”中有三人（花白胡子、驼背五少爷、二十多岁的人）说了“疯了”，他们为什么要说夏瑜“疯了”？为什么要这三人说？其他茶客到底说了没有？以及产生这些现象的社会根源是什么？这些问题的发现十分有意义。学习《药》的教学重点、难点都可以定在这点上。教学内容、教学重点、教学难点的决定者是谁是区分传统语文教学与“探究性学习”的分水岭。语文教师凭自己对文本的理解或凭教参对文本的图解来确定教学的内容，都会使教学陷入主观独裁、主体奴化的泥淖。有了学生对文本的主动研读、主动发现，教学内容的决定权就掌握在课堂主人的手中了，这是一大忤逆，也是一大进步。这样也避免了教学内容的包罗万象，教学时间的冗长拖沓，让教学的精力更集中，时间更充裕，效益更显著。当然对相当数量的相对集中又各有个性的发现还需要有个整合的工作，对众多发现中有共同趋向的问题，能扣住文本独特个性的问题，对文本有独到新颖的见解都可作为教学的主体内容，如由于学生的阅读能力及发现水平有限或文本自身的难度较大，教师应作适当的牵引和补充。问题的提出秩序及内在的关联，教师都应有个梯度的设计。 3．探究：模式的基本精神是充分发挥学生的主动性，培养他们的发现意识、研究能力、探索精神。在整合了学生们提出的问题，确定了教学的内容、方向后，对问题的自我探究成了教学的主要内容。探究方向的指引，探究方法的指导在模式施行起始阶段尤显重要，要有一个扶植、引领然后放手的过程。一般要经历从“半独立研究到独立研究，从对单一问题的研究到复杂问题的研究，从参与局部研究到掌握全过程的研究”的循序渐进的过程。探究需要自我思索和借助外力。带着问题，借托教师提供的指导性提示，再回到文本中去作有针对性阅读和有深度的独立思考，往往会把学生的思维带到一个更高的层面，有助于问题的自我解决。但往往个体的思维有很大局限，善于借鉴外力成了善于探究的一个标志。参与小组交流，与他人争辩正误，共享他人的探究资源，启领自己的知力和想象力，能把探究导向深入。将目光迁向课外，或将课堂迁到图书馆、阅览室，查找相关的图书文献资料，触类旁通，获取有针对性的第一手资料，提高探究的广度和深度。还可利用现代信息技术，上网筛选信息和下载有用资料。现代信息技术的普及为探究提供了更为广阔的空间，更为便捷的服务。小说《药》的教学在确定了方向和重点（上文已提及）后，学生再一次细读文本，定向思考。教师开放教学空间，让学生到图书馆去电子阅览室查找资料，然后分小组交流，思维碰撞，思想交锋，去伪存真，存同求异。真正起到了主体主动的作用。 4．解读：解读是对发现的分析和阐释，也包含对问题的解决。学生是解读的主角，而且应该是成功的主角，因为有了足时的阅读和思考，有了准确独到的发现，有了深入广泛的探究作铺垫，解读应是水到渠成的事。作为教学的一环，解读要充分体现教学对象的主体性和主动性。象握有阅读权一样，学生也掌有对问题的解释权和解决权。他们必须对自己的发现作分析和阐释，对提出的问题给予力所能及的解答。教师所要把握的是解读的广度与准确度，即要让尽可能多的学生参与，让各种意见充分发表，同时也要注意对解答的集合导向，对解答过程中产生的分歧和缺陷作调解与弥补。还是以《药》为例，学生经过深入的思考，广泛的收集，激烈的交锋，全体学生都会形成自己的见解，交流后基本达成公识：“疯了”两字形象生动地体现了二十年代农民愚昧、麻木的精神状态。三人分别代表老中青三代，他们说“”疯了”表明愚昧麻木的广度。其他两人（花白胡子、驼背五少爷）用了借代的修辞手法，而“二十几岁的人”没用借代是因为鲁迅先生要强调民众愚昧麻木的深度。对于其他茶客有没有说“疯了”的问题学生争论不休，这时教师应提醒学生文中有一句“所有的顾客都呆滞了”，这句话的作用是什么？经过讨论，大家都明确了其他茶客虽然嘴上没说，但心里都在叫喊“疯了”。因为文中一句“所有的顾客都呆滞了”是鲁迅先生巧妙地强调了民众愚昧的广度和深度。在这个环节上，学生的主体意识与教师的主导作用都的到了充分的发挥。 5．留疑：解读只是模式中的一个环节，不是模式的终点。学生的思维活动不会因为教学活动的结束而停止，对文本的感悟与思索还会有一个惯性和缓冲。随着设定的问题被阐释或解决，新的发现和思考会姗姗来到，而这些新的发现和思考往往是学生激烈的思维活动后又一波思维的冲动，而且是更高层次的思维活动，带着问号作新的探究，新的思想、新的创造都会在此时滋生。这是一段容易被忽视的创造活动。教师要珍惜、利用这段思维升华的时光，充分发挥学生的学习主动性和创造性，并将学习研究引向深入。留疑的形式可以有多种多样，可以即兴表达，可以留作课后作业，也可以作为下一个的研究课题。但它的开放、独立的特点必须坚持，对文本新的发现和思索不必再作重新整合和设定，可以放开让学生自由思考和交流，也不必提供标准的参考的答案，教师必须充分尊重学生的独立和自由，需要的是积极的鼓励和肯定，激发他们的探究欲望，并继续指引探究的方向，提供探究的资料。在完成《药》中“茶馆议药”一节后，有学生留疑：“文中康大叔的语言最多，这个人物的作用是什么？他属于哪个阶层？他是否相信“人血馒头”的药效？“。这是个可喜的发现，学生按教师的提示，对鲁迅的作品及相关的研究文献作了大量的查阅和研究。并写出数篇如《我看康大叔——鲁迅笔下人物略谈》等研究类文章。 四．       模式原则：1．            学生主体和教师引领相结合的原则自主探究模式的始迄点是为了改变学生的学习现状和学生的发展。教学过程的主体是学生。整个模式的展开过程是学生主动学习语文的过程。但自主探究并不是一种无序、盲目行为，学生知识储量、学习能力、生活阅历的局限，需要借助教师的引领、参与与调度。唱戏的是学生，搭建舞台、导演制作的应是教师。 2．            重结果更重过程的原则所有的教学活动都要追求良好的教学效果，模式的展开过程是学生艰辛又愉悦的智力劳动过程，劳动理应得到回报，而且丰厚的回报更能激发再学习再探究的主动性和热情。但模式的最终目的是要通过[1] [2] 下一页