新课程经验化与学习环境建构.docx

新课程经验化与学习环境建构

　　摘要：新一轮的课程改革凸显课程经验化的问题。学习者天然的学习本性、儿童学习发生的内在要求、人类心理生命结构关联性、学习方式活动化等要求我们实现课程经验化。在课程开发过程中儿童与课程的关系将体现为儿童与环境的关系。将内容转化为环境中的条件，使课程成为环境的组成部分，建构出“经验世界”的环境条件，这是儿童获取学习经验的主要渠道。关键词：新课程；经验化；学习环境Abstract: The new curriculum reform calls for experience -based curriculum. All the learners‘natural instincts of learning, the inner requirements of children‘s learning, the association of human psycho-logy and life structure, the learning mode of activity require the implementation of experiencebased curriculum. In the process of curriculum development, the relationship between children and curriculum can be viewed as that of children and the　acquisition of learning experience highly depends on turning contents into favorable condition, making curriculum become part of the environment and creating the conditions for empirical world.Key word: new curriculum; experience-based learning; learning environment一、课程经验化与学习经验特征课程经验化①就是在课程组织中将课程内容在学习环境中转化为学生的学习经验，让学生在经验中学习，以达到预期的课程目标。学习经验则是学习者以已有的经验、心理结构为基础，在一定的社会文化情境中，与他能作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了些什么。在新课程改革中，开发学习环境，将课程经验化，是实现课程目标的重要途径。学习经验有如下四个特征。●学生与环境的互动。学习经验必须以学生已有的经验和心理结构为基础与外界环境发生作用，强调学习者在学习活动中的主动性和能动性，强调学习者在活动中学习心理与经验环境的双向互动；［1］学习者实践目标所蕴含的那种行为的经验，这就意味着学习者与环境的互动。这种互动包括师生之间的互动、生生之间的互动以及学生与文本之间的互动。●学生的主动参与。学生的主动参与是学生获取学习经验的重要保证，没有学生的主动参与，学生无法对外部环境作出反应，更无法获得实践目标带来的满足感，学生获得满足感意味着学生的主动参与与投入；活动的安排必须让学生获得满足感。●学生动机的激发。学习者的动机是推动和维持学习活动的一个重要条件。教师在活动设计和安排的过程中要考虑学生的外在动机和内在动机，这样才能诱发学生的学习经验。●学习经验的连续性。课程组织是一个连续的过程要充分考虑学生已有的经验、心理结构。学习经验具有个体性和独创性，这种经验是个体建构或创造出来的，并以以往的学习经验为基础。二、新课程经验化的依据儿童天然的学习本性的要求人的学习依赖于“经验”。人的学习与动物的学习有着本质的区别，是人在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的独特活动方式。心理学研究成果揭示：“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”［2］该定义强调以下几个方面：学习的发生是由于经验所引起的，此种经验不仅包括外部环境的刺激、个体的练习，更重要的是包括个体与环境之间的复杂的交互作用；学习不应简单地被认为凡是行为的变化都意味着学习的存在，学习是由练习或反复经验而产生的；学习是一个能动的过程，知识的产生需要借助于主体在活动中的参与和协调。个体的学习是在与环境的相互作用中完成的，刺激和个体的练习都可以纳入到相互作用的范围之内。“经验”是学习的条件，没有“经验”就谈不上学习，更谈不上发展。课程的创造与发展变化必须为儿童的“学习机能”服务，给予学生经验建构的机会。历史上的内容课程的设计遵循学科的逻辑，是为教师的“教”而设计的，目的是让学生尽可能多地掌握知识，没有充分考虑学生的学习本性；在信息化社会，课程开发的全过程，包括课程目标的确立、课程内容的选择直至课程组织等环节都是为学生的学习服务的，关注的是学生的“学”，把教师的“教”还原为引导学生学习和为学生学习服务，让学生在与外在环境和文化的互动中获取经验，从而内容必须转化为“为学生的学习服务”的学习资源。儿童学习发生条件的内在要求兴趣和动机是学生从事学习活动的必要动力。兴趣是个体力求认识某种事物或从事某项活动的心理倾向，表现为个体对某种事物或从事某种活动的选择性态度和积极的情绪反应。［3］学生的学习活动需要动机的维持。心理学理论认为，人的一切活动都是由一定的动机所引起的，动机是一切活动的原动力。学生的学习活动也离不开动机在其中的激起、调节、维持和停止的作用。学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机也是由学习需要引起的，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映，学生的学习只有有了足够的学习动机，才有积极性和主动性，才能变被动学习为主动学习。学习的条件要求将教材内容转换为学生的学习经验。过去的内容课程采取的一种灌输式的课程组织与实施方式，学生的学习处于一种被动状态，教材内容没有调动他们的学习动机，学生对内容丧失学习兴趣。也就是说，学生对教材内容没有作出积极的反应，或者作出的反应不强烈，学生的学习处于亦步亦趋的被动状态。时代的发展需要将学生的被动学习变为主动学习，变过去的传递内容为学生获取学习经验。我们可以从学习的条件上来考虑。心理学家加涅认为，学习的条件包括内部条件和外部条件，后者是独立于学生之外存在的，即指学习的环境，它涉及怎样安排教学内容，怎样传递给学生，怎样给予反馈，以使学生达到理想的教育目标。［4］从学生的内部条件出发，我们要提高学生的学习兴趣，增强学生的学习动机，变不利因素为有利因素；在外部条件方面，改变学习环境，变过去的内容教材为学生在活动中有意义学习，在学生已有的知识经验与新的知识经验之间建立固定的、实质性的联系，在课程的组织中就是设法在新知识与已有的概念之间建立联系，如果学生原有知识中不存在同化原有知识的基点，教师要设法提出一些能在新知识与原有认知结构之间能起衔接作用的“先行组织者”，在新知识与已有概念之间建立起认知的纽带。内部条件与外部条件的根本要求就是以学生的有意义学习为出发点，变教材内容为学生的学习经验。人类心理生命结构关联性的要求心理学的发展揭示了人类心理生命结构存在一定的关联。美国哈佛大学的心理学教授加德纳经过多年的研究，得出了人脑的智力构成多元化的结论。耶鲁大学的心理学家斯腾伯格从信息加工的角度提出了关于智力的三元理论，认为智力是个体对内外情景中的信息刺激进行加工处理的能力，由成分性智力、经验性智力、情景性智力三部分组成。心理学博士戈尔曼引入了“情感智力”的概念，这也说明认知、情感是统一的。［5］学习是认知、情感和意志的综合体现，人是认知、情感和意志的统一体，需要的是有意义学习。具体的人性包括三个方面，即认知、情感和意志。［6］也就是说，人不仅是认识的主体，也是价值评价和意志活动的主体；人与世界的关系不仅是认识的关系，而且是价值关系和实践的关系。课程内容如果以实体思维方式来组织，那只能实现于认知层面。如果要实现认知、情感和意志的统一，则要进行与学生个人意义密切相关的意义学习。正如罗杰斯所言：“意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种学习方式学习时，我们就成了一个完整的人”。［4］人类心理生命结构的关联要求课程内容与学生的心理生命结构的关联，过去的实体思维方式已不能满足时代发展的需要，我们必须从学生的生命结构来反观课程内容，要注重内容对个人的意义和价值，关注学生的情感，倾听学生的呼声，考虑学生的需要、愿望、爱好和兴趣因素，使学生的认知与情感和谐发展。如果要“学习者对环境作出反应”，刺激和强化只能起一时的作用，过多地使用会扭曲人性。如果我们关注生命，教材内容必须对学生有意义，满足学生的需要。在这个意义上，我们需要的是将教材内容转化为学生的学习经验。学习方式活动化的要求皮亚杰与“维列鲁学派”都把活动作为儿童认知能力的形成发展的出发点。皮亚杰认为，“活动的内化就是概念化，也就是把活动格局转换为名副其实的概念。”［7］也就是说，认识不发端于客体和主体，而是发端于联系主客体的活动。活动既是感知的源泉，又是思维的基础。主体要认识客体，必须对客体施加“活动”，从而改变客体。知识的形成是主体与外部世界连续不断相互作用中逐渐建构起来的认知结构。维果茨基则揭示了儿童高级心理机能“由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化”过程。人的高级心理机能是社会历史的形成物，它不可能由个体自我建构而获得，而只能来自人类社会形成的实践活动的“内化”，即“行为向内部的转化”。这两种理论相整合，内化与外化的主要途径便是人的活动。这种活动以三项图式为基点，主要包括以下三个方面。第一类是以人的符号活动为载体的外部实物的操作活动，表现为“主体—活动—对象”，包含的是人和对象的关系，如用手操作电动工具、驾驶汽车等。第二类是外部符号活动—交往，表现为“主体—活动—主体”的关系，是指个体与他人之间通过外部符号的形式所进行的活动，其实质是对符号化的对象进行操作。第三类是内部符号活动，即个体的心理活动，也就是思维活动，它是个体自我在内部进行对符号化对象的操作，如反刍、反思、体悟等。前两类是属于外部的文化活动，第三类属于个体的心理建构的文化活动。
　　既然学生的学习必须以活动作为存在方式，那么教材内容相应地要转化为活动化内容──学习经验，而不是将孤零零的知识直接传递给学生，在“学生活动与内容”之间必须以学生的活动为中介。学生主体的活动过程实质上也是学生经验的建构过程──思维的逻辑导源于行动的逻辑，行动逻辑向思维逻辑的转化，具体展开为一个内化的过程，内化的涵义则是概念化。学生通过各种形式的活动进行探究、操作、交往、体悟，将外在的客观对象经主体内化为认知结构，从而主动地建构自己的认知图式。主客相互融合，学习经验便得以生成。通过人的创造性的文化活动，不仅促进了人的心理机能的发展，在主客相互作用的同时形成了“学习经验”，也将外在的文化知识内化为学生个体的经验。图1 学习经验的形成经验作为连接儿童与文化的中介，是一个连续不断的过程，在这个过程中，儿童与文化的不断地互动、整合，并融为一体，“经验”既是课程生成的中介和条件，也是课程发展的结果。活动是学习经验产生的重要条件，活动在主体和客体的互相转化中起中介作用，人的心理的产生，是主体与客体双方相互作用的结果。知识逻辑与儿童的心理逻辑相统一的要求儿童心理发展阶段的不同特点要求课程与之相适应。皮亚杰相信宇宙万物都是一个统一的、相关的整体，社会的、自然的、有生命的和无生命的、实体的和观念的东西都共存于一个统一体中。他认为，个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，体现了一种相关性。他把人的心理发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。［7］后来，布鲁纳受皮亚杰的影响，将人的认知发展分为动作性表征、映像式表征和符号式表征三个阶段。教材中的知识组织也相应分成动作、映像和符号三种水平。在教材编排方面，同一原理在不同年龄阶段的教材中应随年级的升高在更高的水平的抽象程度上反复出现，从而呈现一种螺旋上升的趋势。在布鲁纳看来，“如果想方设法把教材转译成儿童的逻辑形式，并极力鞭策诱使他前进，那么，就很可能在他的早年介绍这样的观念和作风，以使他在日后的生活中成为有教养的人。”［8］他们的认知发展理论都认为，认知发展的规律表现出次序性和阶段性。由此，我们知道，儿童的认知发展水平不但制约着课程内容的选择，还制约学习方法的选择。儿童的认知发展阶段所呈现出来的特点表明，儿童的身心发展的不同阶段表现出来的特征要求课程与之相关，否则就会超出儿童现有的水平。过去的内容课程按学科的知识逻辑进行组织，对儿童的心理逻辑关注不够。心理学的发展为我们揭示了儿童心理发展的逻辑，我们必须改变过去以知识逻辑组织为主的课程组织方式，从而教材内容必须以儿童的心理逻辑为起点，达成教材的知识逻辑与儿童的心理逻辑相统一，这就要求将教材内容转变为学生的经验，在学生过去的经验与现在的经验之间建立连接，实现过去经验与现在经验的整合。因此，教材内容必须向学习经验转化，从而使人的学习实现“过去、现在、未来”一体化。三、经验化的学习环境建构儿童与环境的相互作用，产生学习经验，建构出课程学习心理学认为，个体与环境之间复杂的交互作用是学习发生的一个重要的方面。［2］学习是儿童与其学习环境保持平衡的必要条件。动物为了适应变化的环境，需要学习；而儿童作为祖国的未来，不仅要适应环境，而且要通过与环境的互相作用社会化，这就更需要学习。儿童与课程的关系在现实生活中具体化为儿童与环境的关系，儿童与环境的交互作用以活动为中介，儿童原有认知结构中──已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动地选择信息和注意信息，个体的认知结构产生同化或顺化，在新旧知识之间建立起联系，主动地建构信息的意义。这样，环境对儿童不断产生吸引力，让儿童保持兴趣，儿童由之产生学习动机，对作出反应的环境中的外部条件之间相互作用──形成学习经验。在此基础上，儿童内化知识，产生体验，形成感悟，催生出课程。师生共同开发学习环境创建学习化的环境，就是将教育内容转化为环境的学习条件，建构出“经验世界”的环境条件。学习环境必须是“以学生为本”，“以学生的学习为本”，体现并满足学生的学习要求。它不是外在于学生的客体，而是与学生学习过程中的经验融为一体的实践环境。以建构主义为指导，学习环境是学习者可以在其中进行自由学习与自主探索的场所，它与传统教育的静听的教室有着本质的区别，学生在这个场所中不仅得到教师的支持与帮助，而且学生之间也可以相互协作学习；学习环境是一个支持和促进学习的场所，以促进学生经验的形成；学习环境也是支持学生进行建构性学习的各种学习资源的集合体。创建学习化的环境要考虑内容与学习者的恰切性，基于信息技术将内容整合融入学习环境的各项条件中，这些条件必须是学习者感兴趣并能作出反应的。在这个环境中，通过知识内容与环境的“融合”，将“教育内容”转化为学习环境中的“学习条件”，创造出作为“经验世界”的新型环境。在课程开发过程中，立足于人与环境的关系来考虑学习经验的选择与组织，是21世纪课程开发的必然趋势。广义的环境主要包括活动环境、课堂环境、媒体环境等，我们可以从这三个方面来考虑如何实现这种“转化”。●活动的开发。由于以学生为本的教育思想日益得到认同，学习者与环境相互作用，并成为活动环境，是学生学习与发展的动力。利用信息技术支持加强学生与环境的互动成为必然发展趋向。事实上，超文本、超媒体之类的电子教材已经为这种互动提供了极其便利的条件。这种互动可以是人机互动、师生互动、生生互动。这种互动既可以面对面的互动，也可以远距离的互动。活动的设计要调动学生的主动性，注重学生的“学习”。学生的学习是一个主动探索、不断改进已有的认知结构，建构新的认知结构的过程。首先，课程的活动化，是实现教室里学生学习的活动化，适当地从“接受式”中走出来。其次，学习要走出教室、走出校园，让学习者通过参加自己动手和自己动脑组织开展的同伴活动、社区活动、社会活动，来主动地、带着浓厚兴趣地、放飞想象力地开展学习。活动，使学习性质从被动接受的异化状态还原为文化创新的主动经验。［9］因此，活动的设计要充分考虑学生的兴趣和动机，不能把学生当作“实体”，让他们被动地等待接受知识，要让学生在活动中学习，即去做、去思考、去探索。正如泰勒所说，重要的是，建立的学习经验，必须使学生有机会实践学习经验所隐含的那种行为。［10］●课堂环境的开发。课堂环境是学习资源、学习工具、学习情境等的集合，要开发学习资源、利用学习工具、建构学习情境。资源、工具与情境是互为一体的，这三者均可以融入情景学习中。课堂是一个生态系统，课堂环境以及这个环境中的主人──学生和教师不断地发生相互作用，课堂设计、课堂的气氛、课堂的情景、学生的兴趣均对学习经验的形成起着重要的作用。一般认为，课堂环境由课堂物理环境和课堂心理环境构成，课堂物理环境是指课堂中的物质条件，如色彩、光线、设备、教室中空间布局、座位编排等，课堂的心理环境是指课堂中师生相互作用中表现出来的相对稳定的注意感知觉、情感、意志和体验等。我们可以从这几个方面着手。根据任务灵活设计物理环境。任务情境化，情境是指学生参与学习的具体的现实环境，教育者要关心和构建适当的情境，使学生与之发生交互作用。在情境中，用问题形式引导学生，可以诱发学生的好奇心，教师可以引发学生作出所期望的那一类反应。认知工具多样化。“认知工具是一种支持、指引、扩充使用者思维过程的心智模式和设备。” ［11］在信息技术环境下，从“技术设备”上考虑，要提供多种认知工具，作为认知工具的课堂符号环境要多媒化。增加学生的参与和互动。学习活动自主化与合作化，学习氛围交互化。维持团体注意焦点。在课堂组织中，要运用策略，确保班上所有学生始终投入到课中。根据学生的学习水平差异，满足不同层次学生的需要。●媒体的开发。利用媒体──多媒体和网络媒体，特别是利用超媒体技术，将教学内容进行结构化、动态化、形象化表示，使这些文字内容、图形呈现声音、动画、录像以及模拟的三维景象，以吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣和动机。关键是如何加强媒体建设，以最少的成本获取最大的收益。媒体环境的开发分为三个方面：一是整合利用多种现代教育媒体，着眼于信息处理、传输、显示的硬件设施；二是构建多媒体软件包，着眼于相关软件构成的系统，它又可以分为为教师“教”所用的“教学包”和为学生“学”所用的“学习包”；三是开发网络课程资源。参考文献：［1］黄甫全.试论信息技术与课程整合的实质及基本原理［J］.教育研究，2002，36—41.［2］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，1997.［3］叶奕乾，等.普通心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，［4］莫雷.教育心理学［M］.广州：广东高等教育出版社，2002.［5］戈尔曼.情感智商［M］.耿文秀，译.上海：上海科学技术出版社，1997.［6］李超杰.理解生命［M］.北京：中央编译出版社，［7］皮亚杰.发生认识论原理［M］.北京：商务印书馆，1997.［8］布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，—65.［9］黄甫全.略论新世纪学习化课程的特征和形态［J］.教学与管理，2001，6—10.［10］拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译.北京：人民教育出版社，［11］李永健，何克抗.认知工具──一种以多媒体计算机为基础的学习环境教学设计的新思路［J］.北京师范大学学报，1997，61—66.