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教育者移情：德育实效的根基

　　[摘要]教育者移情能力是德育实效的根基。教育者的高移情能力有助于加强德育的针对性；有助于消除受教育者的逆反心理和抵触情绪，加强对教育者的认同和接纳；有利于促进受教育者移情能力的获得。要提高教育者自身的移情能力就必须加强师德修养，形成正确的“师生观”，在充分了解受教育者的基础上，养成换位思考的意识，培养有利于移情产生的相关品质。
　　[关键词]教育者；移情；德育实效
　　移情是个体由于理解了真实的或想象的他人情绪而引发的与之一致或相似的情绪体验。这是一种替代的或间接的情绪反应能力，个体能够以他人为中心，识别和接纳他人的观点并能够亲身体验他人情绪的一种心理过程，它包含认知成分和情感成分。在移情产生的过程中，认知和情感成分都是必要的，认知水平和情绪唤醒共同决定着移情的性质、强度、方式和内容。移情在日常生活中的最简单表述就是我们平时所说的“将心比心”“设身处地”。移情不仅是一种品质，更是一种能力，是人类智慧的体现。实践经验告诉我们：移情对于教育者提高德育效果有着重要的作用，它是提高德育实效的根基。
　　一、教育者移情在德育工作中的教育功能
　　(一)有利于加强德育工作的针对性
　　俄国着名教育家乌申斯基说过：“如果教育家希望从一切方面去教育人，那么就必须从一切方面去了解人。”教育者面对的是活生生的个体，他们有着极其丰富的内心世界。人们的内心世界虽然归根结底是对客观世界的反映，但由于内心世界掺和了主观因素，内心世界的变化往往同客观世界的影响并不同步或对应，内心世界具有更大的复杂性和潜隐性。因此，教育者如果不了解受教育者复杂和潜隐的内心，科学、正确的教育判断和决策就无从谈起，更不用说良好德育效果的获得了。通过移情，教育者把自己置身于受教育者的位置上，知觉、体验、分享受教育者的情感，明白受教育者的喜怒哀乐，了解受教育者的爱憎悲欢，搜集受教育者的思想信息、心理信息，并据此分析其思想、心理问题产生的原因，就能避免主观臆断，减少德育工作的主观性和盲目性。相反，如果教育者不注意利用移情，主动探究受教育者的思想情感，仅仅凭主观推测，并在此基础上对受教育者施加德育影响，其德育效果也就可想而知。
　　(二)有利于消除受教育者的逆反心理和抵触情绪，增强对教育者的认同和接纳
　　德育过程是人际互动的过程，在此过程中教育者与受教育者进行信息交流、情感沟通，并最终达到促进受教育者思想品德发展的目的。因此，教育者与受教育者之间良好人际关系的建立是提高德育效果的前提。心理学研究表明：特点相似是影响人际关系、增强人际吸引的重要因素。而在所有特点中，态度或观点的一致具有特殊意义。当人们发现别人的观点与自己相近时，会造成一种“我是正确的”奖励效果，或强烈的“自己人效应”，从而大大增强人际吸引，建立和谐融洽的人际关系。因此，在德育过程中，教育者如果能利用移情，从受教育者角度考虑问题，获得与受教育者一致的观点、看法，并让受教育者感受到教育者在相似情境中也会产生或理解与之相似的观点或做法，那么，会陡然拉近与受教育者之间的距离。这样，就为后续的德育效果的获得打下了坚实的基础。另外，移情本身也表现出了对受教育者的尊重和理解，为受教育者接受德育影响奠定了良好的情感基础，提供了积极的心理准备状态。在这种状态中，受教育者容易接纳、认同教育者提出的德育影响。只有理解了受教育者，才能建立融洽的师生关系，教育者才能采取适当的教育措施使受教育者朝着教育者期望的方向去努力，最终使德育成为成功的德育。
　　(三)教育者所创造的移情氛围，有利于受教育者相关品质的发展

　　环境是一种隐性的德育课程。一方面，如果教育者在德育过程中能很好地移情，将有利于创设融洽和谐的班级气氛，从而促进学生之间的人际关系的改善，形成相容的心理氛围，促进良好班集体的建设。另一方面，教育者移情所产生的氛围可以促进受教育者移情理解能力的发展，使受教育者可以更客观地认识人和事，这就有利于受教育者之间相互了解、相互欣赏和相互学习。在理解取向的教育氛围中受到熏陶的学生，会习得理解的心态、精神和风格，懂得谦让，学会关心、体贴和同情他人。当这样的学生回到了家庭，步入了社会，就很可能将理解自我与理解他人结合起来，并推而广之，影响社会人际关系，化解各种社会矛盾和纷争。在建立和谐校园、和谐社会的背景下，移情应该成为受教育者成长发展不可或缺的内容，而教育者移情所创造的移情氛围将促使受教育者相关品质的发展。
　　二、提高教育者的移情能力
　　(一)加强师德修养，形成正确的“师生观”
　　长期以来，许多教育者形成了“教师本位”的思想。在教育过程中，许多教育者习惯用居高临下的姿态与学生对话，致使许多学生一提到教师，首先将他们定位于“管理者”的角色。心理学研究表明：人们都有一种倾向，即自觉或不自觉地维护“自主”地位，不愿意受到别人的干涉或控制。如果德育过程使受教育者感受到处于这种压力之下，就毫无自主性可言，个体就会产生人格的主体性受到侵犯的感觉，进而产生反感和抵触的心态，不但不会接受教育者辛苦施加的德育影响，反而会对教育者产生后天的免疫力，在思想上筑起一道厚实的“防火墙”。这会严重削弱德育效果。
　　教育是培养人的活动，教育应该“以人为本”“以学生为本”。这就要求教育者在教育实践中发挥受教育者的主体性，以学生为中心组织教育教学活动，师生之间建立民主、平等、和谐的关系。从心理学角度看，移情发生的一个重要心理条件是平等。只有移情的主客体之间的心理地位是平等的，移情客体才认为自己是安全的、没有压力的，才会以外显行为的方式表现出真实的内在心理。这就有利于移情主体对客体心理作出正确判断。对移情主体来说，也只有将客体视为是与自身平等的对象，才更有可能设身处地为客体着想。正是由于上述原因，培养教育者移情能力的首要问题是从根本上改变教育者的“教师本位”思想，树立教育服务的现代观念，不应该过于强调管理者的角色，而应该形成“以学生为中心”的教育思想，将自己定位于服务者的角色，服务于受教育者的发展。这就要求教师不轻视学生的年轻和“幼稚”，尊重和保护学生的尊严与人格，将学生视为在人格上与自己平等的独立个体，以为学生服务为己任。因此，在“学生为本”“学生为中心”成为当前教育改革主题的背景下，重视教师的移情能力显得尤为重要。“蹲下来和学生说话”不应仅仅成为口号，而应该是教育者的实际行为，其中蕴含了教育平等的理念。
　　(二)充分了解受教育者
　　移情产生的另一个重要心理条件是个体具有相同或相近的经验。人的经验可以分为直接经验和间接经验。根据心理学的解释，人是经验主义的，对于别人的理解高度依赖于自己的直接经验。因此，对别人的理解及与别人的情感的沟通和同一，依赖于个体是否具有同样的经验。只有当别人的经验也是自己体验过的或正在体验的，我们才能真正理解。从这个意义上讲，自我经验的丰富是移情的前提。因此，教育者应该经常回忆自己在学生时代的认知以及情感等方面的特点，比如，遇到了与学生类似的问题，回想一下自己在学生时代是怎么想、怎么做的。这一方面能更好地理解学生的所作所为，另一方面也有助于调整教育者自身的情绪，以平和的心态面对学生，并采取理智的措施。
　　但是，毕竟时过境迁，教育者的直接经验未必与受教育者的直接经验相吻合，这时，就必须依赖于教育者的间接经验。受教育者由于遗传素质、后天成长环境的差异，在智力、思想情感、能力、气质、性格等方面都存在较大的个体差异与群体差异，这就要求教育者善于了解受教育者的个体差异和群体差异。教育心理学是了解这些知识的有效途径之一。因此，教育者要注重教育心理学等教育理论知识的学习。当然，学习这些知识的同时要求教育者能做一个有心人，善于去观察和研究在教育实践中遇到的各种新问题，并从中了解学生心理和行为发展的新特点。正如苏霍姆林斯基指出的： “不理解孩子的内心活动便没有教育文明，便不可能实施对学校的科学领导。”
　　(三)培养换位思考的意识
　　有了相应的经验可以使移情发生，但并不是有了经验就一定会发生移情。许多情况下，主动换位思考的意识显得更重要。社会心理学家索兰德曾做过一个实验，他让助手在热疗器不同的热度下表现出“痛苦的”“中性的”和“愉快的”三种情绪。在被试观看“接受热疗”的人(即主试的助手)的时候，主试相继向他们发出三种指令：想象自己处在他的地位是如何感受；想象他如何感觉；密切注视他的生理反应。与此同时，由仪器测量被试者掌心出汗、血管收缩等生理变化。结果表明，在执行主试的第一和第二个指令时，在“痛苦的” “中性的”和“愉快的”三种表情作用下，被试的生理状态出现了明显的倾向于“接受热疗的人”的变化，而在第三个指令下并没有出现。这个实验不仅证明了移情作用的存在，而且证明了态度倾向对移情的产生具有重大作用。也就是说，移情能否发生不仅受制于当事者是否具备理解对方的经验，而且取决于当事者是否愿意主动去站在对方的立场上考虑问题。如果具备理解对方的经验，但主观上不作心理换位，移情也不会发生。事实上，许多人际矛盾的发生，一是双方沟通不足，产生误会；二是气愤之下不愿替对方着想，不能移情。而以上两种情况在德育过程中时有发生，这也直接影响了良好德育效果的获得。
　　换位思考要求教育者能摆脱自我中心，从自我中走出来，努力循着受教育者已有的知识经验、心理发展水平等设身处地去体会、理解受教育者，将知识经验学生化，心理水平学生化，认知方式学生化。当然，教育者也不能完全沉浸在学生的思维模式中，应该能在学生的心理世界和教师自我之间自由穿梭，在了解受教育者的心态之后，从教育者的角度提出有针对性的教育内容和方法。
　　(四)培养有利于移情产生的人格特质
　　研究表明，移情与宜人性、开放性和尽责性之间存在显着的正相关。而爱心、宽容与宜人性、开放性紧密相联。因此，要增强教育者自身的移情能力，可以从塑造有利于移情产生的良好的人格特征入手。
　　第一，教育者必须具有爱心。有人说“教育事业是爱的事业”，教师对学生的爱，有助于使教师对学生心灵问题产生兴趣和耐心；对学生的爱，使得教师乐于与学生接触，从而有更多的熟悉和了解学生的渠道和机会；对学生的爱，使得教师能对学生的行为作出理性的分析、判断和决策；对学生的爱，是教师做好教育工作的动力，同时又是打开学生心灵的钥匙。
　　第二，教育者必须具有宽容精神。苏霍姆林斯基说过：“一般来说，我谅解犯错误、做蠢事的孩子。这种谅解能触动孩子自尊心的最为敏感的一角，使孩子心灵中产生一种促使他纠正错误的积极向上的意志力。孩子不仅深深悔恨过去所犯的错误，而且以积极的行动将功补过……常有这种情况：比起那种情况下可能采取的惩罚行动，谅解所产生的道德感召力要强烈得多。”教育者的宽容能产生巨大的教育力量，它直接影响教育者移情的产生。宽容要求教师坚信每一个学生本性都是好的，视学生犯错误为必然，学生的问题不过是镜子上沾染的灰尘，拭去了灰尘，镜子依然光彩照人；宽容要求教师正视和接纳学生的弱点，要求教师尊重学生的天性，遵循学生的天性施教，实施人性化教育。
　　第三，教育者必须具有教育敏感。作为一名优秀的德育工作者，“学生的欢乐、惊奇、疑惑、恐惧、受窘和其他内心活动的最细微的表现，都逃不过他的眼睛。一个教师如果对这些表现熟视无睹，他就很难成为学生的良师益友”。因此，教育者要能很好地移情，就必须在日常教育教学活动中注重以上人格特质的培养，为移情奠定良好的基础。