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在“祛魅”与“返魅”之间：教师的身份

　　摘　要：“返魅”的自然科学提供了一种“返魅”的世界观。在这种世界观的引导下，教育科学“返魅”了，主要表现为由“探究普适性的教育规律”的范式转向“寻求情境化的教育意义”的范式。本文在分析教育的“祛魅”与“返魅”的基础上着重探讨了在“祛魅”与“返魅”的状况中教师的身份特征。
　　关键词：祛魅 返魅 教师身份今天，一股后现代思潮正迅速崛起，引发了人们对那些早已习以为常的诸多事物与观念的解构与重构。在这场解构与重构的运动中，西方的教育科学正发生着一场重要的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。如果把探究普适性教育规律的范式的本质特征表述为“祛魅”的话，则寻求情境化教育意义的范式意味着教育开始“返魅”了。库恩指出：“科学范式的转换实质上是科学共同体世界观的革命”，则教育范式的转换也将意味着这一共同体所共享的世界观的革命。世界观的变革通常不是一蹴而就的过程，因而，需要思考的是：在这“祛魅”与“返魅”之间，教师们该怎样定义自己的身份？一、自然科学的“祛魅”与“返魅”：科学世界观的变革“自然科学的方法论前提直接促成了所有当代社会科学”，所以问题必须首先从自然科学的“祛魅”与“返魅”谈起。“科学在起源之时便与叙事发生冲突。用科学自身的标准衡量，大部分叙事其实只是寓言”。自康德将经验同理性分离起，现代科学走上的是以客观理性和实证主义方法论为标志的道路。其目的在于从宇宙在自然法则的运动中了解宇宙的秩序，以造福人类。而秩序意味着确定性、条理性和不会出错的行为。于是，现代科学采用了一种“二元论”式的哲学观，将自然贬为不具有任何主体性经验与感觉的外在于人这一主体的附属物。于是自然“祛魅”了，继而关于自然的现代科学也“祛魅”了。“祛魅”的现代科学导致的是一种机械论式的世界观：世界是由大量的彼此独立的终极粒子构成的，这些粒子不具有任何形式的自决。由此，一切精神、价值和道德因素都被排斥在外，所导致的是今日人类社会业已泛滥的“人类中心主义”、“个人主义”和“工具理性主义”，这些堪称现代社会的最大隐忧。昔日和谐的家园正渐露她狰狞的面目世界大战、核武器、物种灭绝、全球变暖、土地大规模沙化等等就是最好的表征。要解决人类社会今日的诸多问题，并防止其继续恶化，我们必须摒弃这种“祛魅”的世界观。而途径之一便是试着从与复杂性和多元性有着不解之缘的后现代主义这一角度去看待这个世界。这其中，以格里芬为代表的建设性后现代主义从科学的层面探讨了人与世界、人与自然的问题，并提出了一种不同于机械论的世界观──后现代的整体有机论：一切事物都是主体，都有内在的联系；所有的生物都是生命的核心，都具有平等的内在价值；整体包含于部分之中，部分被展开为整体。这种世界观重又强调了事物之间的内在联系，并把人同自然、整个宇宙的其它部分融为不可分割的统一体，这就是一种“返魅”的世界观，当自然科学以这种眼观去审视宇宙时，我们看到的将是“返魅”的科学，它能容忍复杂性、多元性、不确定性和自然的神秘性。由此可见，从“祛魅”到“返魅”，标志着科学世界观的革命。二、教育的“袪魅”与教师的身份“祛魅”的现代科学寻求的是一种恒定的秩序，这种秩序有利于人们更好地驾驭自然。移植到教育领域，则导致了教育对普适性教育规律的探寻，以使学校能以一种最有效益的方式为工业化社会提供大量技术型的劳动力。当教育把人当作一种工具、资源的时候，教育便“祛魅”了。典型的表现是行为主义学习理论以及吸取了行为主义和泰罗的“科学管理理论”而形成的曾风靡美国教育领域，后又波及到全球的“泰勒模式”──一种关于课程的普适性模式在教育领域根深蒂固的应用。在这种大气候下，教育于是不再肩负其内在的价值，它只不过是一个工厂，一个完全以市场为导向，批量生产符合市场经济的“人才”的工厂。教育的意义消解了，个体的身份消解了，人们只有一个共同目的──掌握驾驭自然的本领，以获取正如本文第一部分所阐述的那样，自然科学的“返魅”导致了人们世界观的变革。对于现代性的“祛魅”给人类带来的灾难与不和谐的反思以及教育领域的工作者们对教育在这一过程中所起的作用的反思，促使了教育不得不质疑其过去所依赖的观念和实际的教育行为。这种反思在后现代思潮的引领下，使得教育的传统的内在价值得以凸显。正如怀特海所所言：“技术效率自身只能导向平庸和乏味。一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球的知识，但却看不到‘日落的光辉’。为此，人所需要的是‘能够欣赏有机体在适当环境中获得无限多样的生动价值’”。“这是一种超越技术理性而引入艺术的描述的、直觉的和隐喻的领域的各种智力价值观。”因而，返魅的教育重又肯定了那个古老而又年轻的价值观，那个人与自然和谐地融为一体之时，其承载的价值观。另外，教育的“返魅”还表现在建构主义学习理论的崛起上。建构主义虽然流派纷呈，但“他们都试图采用超越二元论的方式重新看待知识，认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。”基于这种“新认识论”，教育开始关注个体在学习过程中的主体性地位、学生的个人经验以及教学过程中的对话与协商。凸显个体的主体性地位，这是“返魅”的教育所必须具备的首要条件。如果说80年代兴起的建构主义具有浓烈的“皮亚杰式”的认知建构的特征的话，则于90年代主要受苏俄心理学家维果茨基的有关人的心理发展的“文化历史学说”的启示以及网络时代所提供的技术支撑而形成的有关学习的“情境认知”理论则开始把注意力放到了学习的社会和文化情境性研究上。正是把学习的“认知-建构”的本质纳入到社会和文化情境中，才使得个体的主体性身份必须在自然、社会以及文化情境中来界定的这种带有后现代整体有机论意味的观念凸显出来，这是“返魅”的教育最为核心的特征要素。
　　其三，教育的“返魅”最突出的表现还在于课程与教学研究领域。宏观而言，课程研究的“返魅”表现为“课程理解范式”取代了“课程开发范式”，教学研究的“返魅”则表现为“平等对话”范式取代了“传递-接受”范式。微观而言，在以复杂性、多元性、非线性、不确定性和神秘性为特征的后现代思潮的冲击下，出现了一股在后现代状况中去阐释课程与教学的热潮。“返魅”的课程与教学所呈现的是一种开放的、多元的、生态的、阐释的局面。在这里，课程不再是那一堆等待着被人去识记的“在那儿的事实”，成人的经验与孩子的经验、社会理想与社会现实、社区文化与传统都将以一种复杂的关联性被真实地纳入到课程里。这是一种注重“课程质的丰富性的后现代课程观”。以上文字简单阐述了教育从“祛魅”转向“返魅”的脉络，以及返魅的教育可能具有的关键特征。这些特征正使得教师的身份受到挑战。“现近的师资培训愈发围绕交互主体性、建构主义和生态学来组织教学”就是最好的一种回应。要解决“现代性”给社会带来的诸多问题，必须依赖于教育，而教育能否达到这一目标，就要看教师能否从“现代性”的困境中走出，找回自己的身份首先，“返魅”的教育重又肯定了教师的那个古老的身份──传道、受业、解惑。因而教师必须是品性高尚、学识渊博之人，只有这样才能对自己负责、对学生负责、对社会负责，使教育坚定地服务于一种更高的秩序，而不是眼前的利益。其次，要求教师作为研究者的身份参与到课程以及教学决策中去。“返魅”的教育探寻的是情境化的教育意义。情境化意味着历史的观点、社区的文化传统以及关联性的成人与儿童的经验。因而教师的经验必须被纳入到课程与教学研究中，只有这样，教学就是对课程的基于理解之上的阐释学式的对话才可能实现。其三，要求教师作为“教育鉴赏家”。在现代教育技术空前繁荣的今天，在提倡多元化和情境化的今天，可供教师选择用以对教学进行设计和实施的方案与理论已越来越多。没有一种普适性的方案与理论，因而教师必须能基于自身的经验，基于对特定环境的洞察，选择一种对于该特定情境而言是最佳的方案与理论。其四，要求教师作为“阐释者”。“返魅”的教育确认了这样一种观点：“好的教学远不能被简化为技术，她扎根于教师的整体性与同一性身份”。在今天的这种状况中，教学的艺术性本质已越来越被凸显，因而教师必须意识到教学是基于师生对话之上的对课程的创造性“阐释”。总之，“返魅”的教育预示了教师的身份将越来越复杂化，但这种复杂性正是教师古老的身份价值的再现。然而，仅仅是理论上的趋势而已。在理论与现实之间，教师面临的是一个尴尬的处境。既如此，则教师如何应对？四、一点建议：给夹缝中的教师们今天的教育领域，理论同实践的分离日趋严重，尤其在我们国家，改革的呼声一浪高过一浪，而实际之课堂并未见实质性的改变。究其原因，或责怪于“体制”，或责怪于“教师”。怪于体制者，认为体制束缚了学校、教师的实际行为；而怪于教师者，认为教师不具备走出传统困境，实施新方案之能力。而事实上，体制扼杀了一批带着美好的教育理想走上讲台的教师的想象力，同时也为一大批得过且过的人提供了一个寄生的空间。对于这些经受了现实的熏陶而早已失去了身份的教师而言，如今他们正面临着双重的职责：治愈自身与世界的隔离感以便有能力去引导别人回家。而治愈的良药通常是苦的。首先，在这“祛魅”与“返魅”的夹缝中，教师应努力地去改变自己的观念，尽管在实践上仍然不得不遵循传统的规则，但理想、想象力比什么都重要，它们赋予人类潜移默化地冲破体制的能力。其次，教师应积极地更新自己的知识体系，拓宽自己的视野，只有这样才能成为一个教育鉴赏家，成为一个阐释者。最后，教师还必须忍受现实与理想的不协调，忍受那些来自目光短浅的、粗鄙的“现代性”的诱惑。教师的天职在于奉献，好的教师通常是那些愿意全身心投入到自己的课堂，愿意和孩子们一起“游戏”，一起成长的人。所以，愿每一个教师作好准备！参考文献[1]钟启泉，张华. 在东西方对话中寻求教育意义──“世界课程与教学新理论文库”主编寄语. [美]托马斯.库恩. 科学革命的结构[M]. 金吾伦，胡新和. 北京：北京大学出版社，2003：101-122.[加]杰弗里.斯密斯. 全球化与后现代教育学[M]. 郭洋生. 北京：教育科学出版社，2000：61-149.[法]让.弗郎索瓦.利奥塔尔. 后现代状况：关于知识的报告[M]. 车槿山. 三联书店，1997：引言1-4.[美]查尔斯.泰勒. 现代性之隐忧[M]. 程炼. 北京：中央编译出版社，2001：1-14.[美]大卫.格里芬. 后现代科学──科学魅力的再现[M]. 马季方. 北京：中央编译出版社，1995：1-43.[美]怀特海.转引自[美]小威廉姆.E多尔.后现代课程观[M]. 王红宇. 北京：教育科学出版社，2000：212.[美]小威廉姆.E多尔.后现代课程观[M]. 王红宇. 北京：教育科学出版社，2000.：210-214.高文.教育中的若干建构主义范型[J]. 全球教育展望，2001：3-9.[10]高文.情境学习与情境认知[J]. 教育发展研究，2001：30-35.[11][美] Andrew　,Denis Hlynka & Jane 等. Postmodern and Poststructural Theory[A]. David H. Jonassen. Handbook of Research for Educational Communications and Technology [C]. New York : Macmillan Library Reference，1996.[12][美]. The Heart of a Teacher[A]. Allan ,Linda ,Edward　Contemporary issues in Curriculum[C].北京：中国轻工业出版社，2004：66-76.