儿童英语试题设计与评量.pptx

兒童英語試題設計與評量Design and Implementation of Language Tests for Young EFL Learners開課系所：應用英語系(選修)Applied English Department授課教師：林建宏 博士Dr.Chien-Hung Lin教學與評量教學與評量是現代教育系統中的兩大部分，兩者之間有互動，但其關係仍是教學為主，評量為輔。評量為教學的一項_ 活 動，用以了解學生 _，及調整或擬定日後 _。由於學生、家長、許多老師未能了解評量真正目的及評量結果所代表的意義，而僅強調其中呈現的片面資料(成績、全班的排名等)；再加上傳統評量方式設計不周，不夠多元化，未能涵蓋教學內容各個層面，形成教學與評量之間落差，使得評量角色易客為主，對教學產生 _，亦即所謂的考試領導教學。教學與評這種反向的導引作用，雖然可能為阻力，亦可能成為助力(Hughes,1989)，端看如何因應。以國內大學聯考為例，將英文作文納入考試，進而帶動國內英語老師及學生對英文作文的重視，便是因勢利導，使一個反向的導引作用成為助力的最佳例子。評量的定義：評鑑、評量與測驗Valette(1994)evaluation(評鑑/評量)、assessment(評量)、testing(測驗)並不作特別區分二分法 層次較低的 _ 層次較高的 _(Bailey,1998)或 _(Genesee&Upshur,1996)評量的定義：評鑑、評量與測驗Brown,1989;Lynch,1996 _範圍最小、也最明確，其試題皆有正確或最恰當的答案 _範圍較廣，以測驗、_、實作或工作計畫(project)、_等方式，診斷學生的語文能力 _層次更高，係有系統地蒐集相關資料以改善課程、評估其成效、了解學生的態度(Brown,1989)，甚至可包括評估測驗試題的品質(Alderson,Clapham and Wall,1995)評量的目的Bailey(1998)(1)_(2)檢定優勢語言(language dominance test)(3)_(4)入學篩選(admission/screening test)(5)編班(placement test)(6)_(7)_(8)檢定學習成就(achievement test)(9)編選修正教材之參考評量的目的傳統上，評量主要目的在於作為學生升級、留級的判斷標準。現代的評量觀念認為評量所產生的資訊不應再僅留存於老師處，而宜讓學生全程參與或被告知，以了解個人進步情形。作為老師對_的依據，更可作為學生對自己學習過程的一種 _，以修正自己的學習方向或策略，而其反應或採取的行動，可能決定其未來學習的成敗。評量的目的學生能由評量中獲益，老師亦能由評量所呈現的資料中，獲得 _，了解其教學上哪些部份最能引起學生的興趣，哪些部份學生最感困難，哪種教學方法最為有效，哪種教學技巧最有效率，以期在教學上精益求精。評量的目的Sutherland(1999)評量能讓教師評鑑其(1)教學是否_；(2)教材是否_；(3)課程設計是否_；(4)評量結果亦提供學生家長重要資料，讓其了解孩子在學校的學習狀況。多元化評量的基本理念(一)評量範圍應配合教學目標David Nunan(1990)評量為評估學生_、_程度的一連串步驟。在外語學習中，所評估的確切知識及技能則視該語言課程的目標而定，例如文法翻譯教學法以閱讀外國文學作 品為目的，因此，其所評量的範圍多局限於學生對語言的閱讀能力，並多以翻譯方式進行，學生只要對文法結構與字彙充分掌握，即可獲取高分。多元化評量的基本理念(一)語言學習的重心在語言能力之培養，理所當然地評量的重點應置於學生語言能力之發展。事實上，_旨在培養學生運用所學的語言(Larsen-Freeman,1988)，因此，語言評量時除了各種語言形式(_、發音、_ 與句型結構)外，更應兼顧聽、說、讀、寫四種語言技能。多元化評量的基本理念(二)評量方式須多樣化評量時間課程完畢時才實施的期末考試（亦即_ 評量(_ assessment)），亦可能是過程中經常性的評量（亦即_ 評量(_ assessment)）評量形式上傳統的_ 式評量(_-based assessment)，也有以活動、遊戲方式進行的_ 式評量(_-based assessment)內容上不僅評量各項語言形式，亦評量聽、說、讀、寫四種語言技能多元化評量的基本理念(二)評量工具傳統的紙筆測驗，亦可以多媒體(如電腦、錄影機、錄音機)進行評量者統的老師評量外，並納入_ 評量(_-assessment)甚至_ 評量(_-assessment)測驗式評量單項式語言形式與整合型語言運用兩種性質的試題強調以學習者參與決定評量內容及著重學習過程的檔案評量(portfolio assessment)多元化評量的基本理念(三)講求效度與信度(一)信度信度指的是評量工具的_、_程度。信度高的試題，若對相同的受試者先後進行兩次測驗，其結果應該是一樣或極為相近(兩者的相關係數即為其信度)。但受到某些因素的影響，兩次評量結果完全一樣(亦即信度為1.0)的情形不易達成，以小規模的課堂評量而言，_ 的信度已屬相當不錯(Cohen,1994)。多元化評量的基本理念(三)語言評量工具信度三因素(Cohen,1994)1._ 因素學習目標的涵蓋程度/或取樣情形、評量項目的明確與否、學生的回答是否受到限制、作答說明是否明確、試題的版面或呈現方式的品質、學生對評量方式的熟悉與否、整套評量的長度(Hughes,1989)2._ 因素評量場所的情況，如照明設備、音響效果、桌椅舒適度、室外噪音3._ 因素個人可變性的生理及心理特質(如動機、與施測者的關係)及個人永久性的因素如I.Q.學習能力多元化評量的基本理念(三)(二)效度一個評量活動所真正評量出的語言能力，應與當初所擬評量的語言能力種類及項目一致，這種一致性便是效度。_ 效度(_)旨在檢驗是否涵蓋足夠的學習內容或目標試題必須反映這個階段的學習與評量目標。不要忘了評量的目的在了解學生是否已經學會，學習困難在何處。_ 效度(_)以另一業已建立效度的類似評量工具作為比較的對象得出相關性。多元化評量的基本理念(三)_效度(_)關心的則是所評量者是否真的代表了語言能力抑或其他的能力(如猜題能力、記憶能力)溝通式的教學法中，真正的英語學習是學會使用英語(use of English)而非對英語的這個語言的了解而已(knowledge of English)。因此，評量應該是在真實的溝通情境中進行，重點則在看學生是否藉由英語達成溝通的目的，而非傳統的測驗文法知識。表面效度(face validity)則僅就評量的類型或方式判斷其是否真能測到所欲測的能力等等，不一而足(Cohen,1994)多元化評量的基本理念(四)形成性與總結性評量並重，正式測驗與非正式評量兼用總結性的評量以傳統的紙筆測驗、面談、聽力搭配紙筆等正式測驗的方式進行，事實上，亦可以較活潑、強 調語言運用的活動式評量為之，目前許多學校已然實施之全班或全校性的過五關評量活動便是一例，在該項活動中，學生必須以所學的英語在實際生活的情 境中進行問候、點菜、問路、唱歌等語言溝通活動。多元化評量的基本理念(四)形成性評量不限於正式測驗的成績或結果，而是包括學生所有學習歷程中的種種表現。動態方面，於課堂中進行各種 _，包括對老師上課時非正式問題的回答、練習活動中語言能力的呈現、甚至其上課提問題及回答問題時表現出的學習態度與方法皆納入；靜 態方面，收集各種書面資料，除傳統評量項目習作，學生的學習日誌(learning journal)、學習問卷都在收集之列，其中最具特色的是學生學習檔案的建立，這種_目的在收集更多的資訊，以期更詳實地勾勒個別學生的學習歷程、進步情形、及成果。多元化評量的基本理念(五)配合學生的年齡層Halliwell(1992)外語課程學習目標:1.課程內容目標(content goals)發音、字彙及文法等各種語言形式及聽說讀寫四種語言技能的養成(進階)2.態度目標(attitude goals)正確學習態度的培養(初學)多元化評量的基本理念(五)評量方式1.總結性評量缺點單次測驗的片段、侷限及重在學習成果的評定而對學習的改進已無意義(進階)2.形成性評量缺點試題較無整體性規劃、評分較為主觀(初學)多元化評量的基本理念(六)老師評量為主，自我評量及同儕評量為輔部份的評量亦可由學生本人及同學來作提供另一個角度的資訊非課堂內的語言學習活動或語言表現；學生作自我評量，讓學生有機會反思自己的學習過程及成果，對自己的學習負責，在改進學習態度及調整學習策略上頗有助益。多元化評量的基本理念(六)學生參與評量，對自己的成績有部份的主導權，且以一種非考試、非測驗式的方式進行，可降低學生的不必要焦慮。受限於外語初學者所學有限，不易對彼此的語言能力作正確的評估，同儕評量以評量同學的學習態度、方法及文化了解為原則，且次數宜少、比重宜低。自我評量宜以較輕鬆、非正式的方式進行，次數可稍多，評量的範圍可涵蓋語言能力、學習態度方法、及文化的暸解，評量表可馬上收回或置於學生的個別檔案中。多元化評量的基本理念(七)評量時 _ 重於語言形式的正確傳統的教學方式經常因處處要求合乎語法、用字精確、發音標準等，而犧牲了說話時的流暢；溝通式教學，則對學生語言使用的一些錯誤採取較寬容的態度，以讓學生充分表情達意為首要考量。對於學生所犯的錯誤，除非是一再出現或因此會嚴重影響上下語 意了解者，才於事後予以糾正，以免造成學生心生畏懼不敢表達。多元化評量的基本理念(七)閱讀與聽力部份應以文意、語意的了解(comprehension)為主，口語表達與簡單的寫作則以是否順暢地表情達意、達成溝通目的為主(初學)。語意的表達重於語言形式的正確之原則，固然適用於整個外語學習的教學過程與評量過程。當教學與評量重點為字母、發音、字彙、語法等語言形式時，學生表現的精確與否仍非常重要。多元化評量的基本理念(八)評量結果旨在了解 _ 與進步而非獲致學期分數若要評量某一項目(如：利用字母拼讀法念出字母 a的長母音與短母音、是否會使用yes/no問句)，應該適度增加評量的次數使用不同的評量方式或活動，以確定學生是否已學會及發覺其困難所在，這也是多元評量的精神所在；至於分數的評定，不妨就其中選取最佳的一次給予分數。多元化評量的基本理念(八)_ 方式的評量，除了給學生充分的機會表現能力以外，依Cohen(1994)所言，藉由比較各次、各種評量的結果或成績，尚可同時增加評量工具的效度。評量方式的多元與次數的增加，已非傳統測驗方式所能負荷，唯有多採用形成性評量，並以不同活動、遊戲的方式進行，方有可能成功。多元化評量的實施方式測驗式語言評量測驗式評量不論是以紙筆測驗方式或以口試進行，皆應依評量效度、信度之原則設計。此外，除了單項式(discrete-point)試題外，更應包括_(_)試題。它們間的比重可依學習階段和學生程度調整。通常在學習單元結束時所作的總結性評量，以及學生的程度較高時，整合型的試題會較多。換句話說，即使是在初學階段，教學以單項的語言形式為重心，評量時仍應提供較多的_(_)，以整合型的試題為之。多元化評量的實施方式活動式評量活動式評量涵蓋師生間及同學間的互動，運用肢體動作，涉及團隊合作。簡易者，如辨認語音時要學生以舉牌的方式或起立坐下來表示異同；繁複者，如讓學生利用英語完成任務或解決問題(problem-solving task)，其他如角色扮演、韻文歌曲、遊戲、小組討論、問答皆是常用的活動式評量活動過程中，學生呈現各個階段的語言能力，老師加以評量並記錄，可同時了解每個學生的語言發展，這種以 _中的活動來評量學生的語言學習成果，以彌補傳統測驗一次定生死的缺憾是形成性評量最大的特色。多元化評量的實施方式課堂觀察Halliwell(1992)指出，教學目標中的態度目標(attitude goals)與內容目標(content goals)的比重，初學階段應以前者為主，隨著兒童年齡及學習經驗的增長，後者慢慢開始加重。事實上，九年一貫英語科中，國小階段增列英語科的初衷便為培養學生學習英語的興趣，其重要性不下於(甚至高於)英語能力之訓練，而態度目標的達成與否，難以測驗方式為之，須仰賴平日課堂內的觀察。多元化評量的實施方式作業評量傳統紙張式的文字抄寫練習外，亦應包括閱讀、聽錄音帶、朗讀等。除了個別作業外，可偶而採兩兩一對小組合作的方式進行。作業評量的範圍，除了傳統的習作，亦應儘量採研究計畫(project)等活動式的作業。評量的標準視該項作業的性質而定。屬於統一規格的制式作業，則僅就語言形式與語言能力的優劣標準評之；屬於活動式、或可以不同風貌呈現者，則除了語言形式與語言能力之外，其他項目亦應列入評量。多元化評量的實施方式檔案評量傳統測驗評量的項目多侷限於語言能力，其結果常受學生考試焦慮(test anxiety)、身體狀況等因素的干擾。檔案評量在呈現學生的成就、努力與進步方面，有極大的優點；同時亦能讓學生有自我評量的機會(Chen,1999)。Richards(1996)學生的個別檔案提供了一項持續累積的語言發展記錄、勾勒學習過程的全貌、呈現進步的情形、提供師生一起設定目標一起評量的機會，並可將具體成果與家長、同學、及其他教師一起分享。多元化評量的實施方式學生參與評量學生負起 _(_)的責任增進師、生、家長之間的互動，了解學生的學習賦予學生對自己學習過程的主導性增加學習的樂趣培養學生針對學校功課獨立思考的能力營造合作、分享的教室氣氛