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实施新课程必须树立辩证的教学新理念
［摘要］在新课程改革中，广大中小学教师必须树立与新课程相适应的辩证的教学新理念。树立教学新理念，其内涵包括：教学是课程开发生长的过程；教学是师生共同发展的过程；教学不仅要重结果更要重过程；教学要关注人的可持续发展；教学是兼容百家、与时俱进的整合过程。
　　［关键词］新课程；新理念；可持续发展
　　虽然全国各地中小学校正在开展以通识培训为实施新课程前奏的培训活动，而且据报道有的地方已经取得一定实效，但笔者认为离实质要求还有相当的距离。如何培训教师，使广大中小学教师转变教育教学理念，以顺利实施新课程，是当前教师培训中亟需解决的重大课题。
　　一 广大中小学教师必须树立与新课程相适应的辩证的教学新理念
　　长期以来广大中小学教师在“应试教育”环境中，习惯了精英教育的那一套运作模式，其教学理念与“应试教育”相适应。当前进行的基础教育课程改革是一次伤筋动骨的改革，
　　它不像前几次改革那样，只是量的增减，这次课程改革除量的变化之外，更重要的是质的提
　　升，与之有关的教学模式、评价标准、教学观念等都要发生根本性的变化。如果广大中小学
　　教师不彻底转变教育教学理念，仍然按老一套“行事”，旧瓶装新酒，则这一次课程改革的效果很难预料，弄不好又要纠偏，甚至造成灾难。美国上个世纪20年代以杜威为首的进步教育运动之所以以失败而告终，其中一个重要原因便是广大中小学教师当时并不理解进步教育之内涵，肤浅地学杜威，未能真正理解杜威的经验论思想（这种情形在当今我国教育界也大有人在，食洋不化，值得警惕）。杜威绝没有放任、纵容儿童之意，相反他要求教师具有高超的教育艺术，对儿童的敬重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，而是对教师提出了更高的要求。因此，教育的任何改革，当然包括课程这样的重大改革（教育系统由教师、课程、学生三大结构变量组成），如果忽视了广大教师的作用，则必然导致失败。小学教师在新课程改革中必须建立与新课程相适应的辩证的教学新理念，注重教师的培训和进修，消除教师在改革中出现的各种心理障碍，提高教师对新课程的适应能力。这是课程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。
　　二 树立什么样的教学新理念
　　1 教学不仅是课程传递与执行的控制过程，更是课程创生与开发的开放、生动的生长过程
　　研究证明，课程与教学是一对矛盾，课程处于矛盾的主要方面，课程观是主导因素，它决定教学观，进而决定教学改革的深度与广度。不过矛盾的双方是辩证的统一体，它们在一定的内外条件作用下互相转化。在传统的教学论系统中，“课程”被机械地理解为规范的教学内容，这种规范的教学内容是按学科编制的，课程成为学科或各门学科的代名词，于是课程变成政府或学科专家的行为，它规定学校“教什么”，“怎么教”。当然这也是应该的、正常的，只是传统教育将课程凝固化、绝对化，认为课程仅是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情景之外规定的，教学过程只是忠实有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何调整和改革。教师只是课程的阐述者和传递者，学生则是课程的接受者和吸收者，师生根本不敢越雷池半步。
　　新的课程改革试图打破这一不合理结构，课程将由“专制”走向民主，由封闭走向开放，
　　由专家研制走向师生共同开发（主要指校本课程）。课程不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感觉到、领悟到、
　　思考到的课程）。这表明，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都是相同的，即在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定的内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。这样教师与学生不再是外在于课程的，而成为课程的有机组成部分，是课程的创造者与主体，他们共同参与课程开发的过程。
　　2 教学不仅是教师教和学生学的过程，更是师生交往、互动、共同发展的过程
　　所谓教学，就是教师的教和学生的学，它是一种有机统一的整体。交往、互动与建构是教学的本质属性，而传统的教学观中将这一有机整体人为割裂开来，变成我讲你听、我问你
　　答、我写你抄，以教师为中心、教材为中心、课堂为中心。这种教学的线性叠加模式丧失了学生的独立品格，教师角色异化为遏制学生学的力量，教师越教学生越不会学、越不爱学、越厌学，辍学的大部分原因盖源于此。
　　新课程观强调，教学是教师与学生的相互交往、互动、交流、沟通、启发、补充与构建的过程。在这过程中师生时时交换彼此的思考、经验与知识，交流彼此的情感、体验与观念，
　　以丰富教学内容，获得新的发现，从而达到共识、共享、共进，真正实现教学相长，成为学习的共同体。师生将会人人参与、平等对话与整合意义上的建构，课堂将焕发出生命意义的光彩。这种变传统知识授受为师生知识建构，以及师生互动、互惠、双赢，正是世界范围内教学改革所期待的新局面。
　　3 教学不仅要重结果，更要重过程
　　传统教育，特别是应试教育”，其教学的核心理念便是只重结果，其典型表征便是评价标准仅看学生考了多少“分”，升到什么名牌学校，而对于教师教学的过程，学生学习的过程并不重视。其实，结果与过程也是教学系统的一对十分重要的关系，该关系集中反映了学习与思考、学会与会学、知识与技能、继承与创新诸多关系。从学科本身来看，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果，二者相互作用、相互依存、相互转化，如果比喻结果为“肌体”，那么过程便为学科的“灵魂”。我国传统教育教学中的“应试教育”或将二者割裂，或轻过程、忽视过程的教育价值。
　　新课程标准的一个重大突破便是提出了过程性的教学目标，这是对传统教学观残缺目标的有力纠正。教学要重结果，这是显然的，也是正常的，但仅限于此，则是片面的，因而是危险的。试想如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择、重组，以及相应的分析、综合、概括等理性认识活动，结果就难以获得。即使死记硬背，采取题海战术，学生有了一点结果，也难以理解、巩固与拓展，更难有创新。这也从另一侧面回答了杨振宁先生的”中国学生的97分现象”问题。新课程审时度势，吸收国外先进经验，提出了过程性目标，强调教学不仅要重视结果更要注重获得结果的过程。这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。
　　4 教学既要关注学科发展，更要关注人的可持续发展
　　目前中小学教学一般是分学科进行的，学科教学的重心在哪一方面，反映出不同的教育价值观。过于关注学科、过于强调学科的独立性，是学科本位论之反映，它将学科凌驾于一切之上。这种只见学科不见人的教育教学观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质与使命，它导致在实践操作中出现以下现象：
　　一是重认知轻情感。以学科为本位的教学，把生动的、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义的框架之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解与掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验。二是重教书轻育人。以学科为本位的教学把教书与育人割裂开来，教师以教书为天职，以完成学科知识的传授及能力培养为己任，忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成，从而使教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过程。
　　改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科为本位转向以人的可持续发展为本位。学科本位论不错在教授学科知识，而错在教学指导思想不正确。学科教学依然要体现学科知识的特点，遵循学科发展的规律，要吸取“文化大革命”的惨痛教训。但是学科教学一定要以学生和教师的可持续发展为本，服从、服务于人的全面发展，重视学科知识、社会生活和学生经验的整合。人的可持续发展观要求教育者要关注以下方面：1）要关注每一位学生的发展；2）要关注学生的情绪生活和情感体验；3）要关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是传授学科知识的场所，更是养育人性的圣殿。
　　5 教学不仅是教学有法、教无定法的一种时空态，更是兼智百家，本土化、个性化的与时俱进的整合过程
　　“教学有法，教无定法”已成为教学论中的金科玉律。长期以来，广大教师在教学实践中艰苦探索，创造了许多行之有效的教学方法与教学模式，为我国乃至世界的基础教育改革做出了贡献。不过也出现这样的现象：有些教师囿于“教无定法”的思想，不思进取，不学习、不研究当前国内外新的教学理论、教学模式和教学方法，总是定格于自以为是的、习以为常的传统教学方法之中，走不出“磨道”。或者肤浅地学了一点所谓新的教学方法，却未透彻理解、消化吸收，只是依样画葫芦，鹦鹉学舌，不结合当地、本校本班实际，非本土化，更谈不上个性化。譬如有些人学了点发现教学方法，便对讲授法一味贬低，将讲授与灌输等同起来而弃之如帚。这也是不可取的。
　　“教学有法，教无定法”的思想是对教学时空的整体辩证把握，这是一种教学理念。海德格尔在《林中路》中讲：“林中有许多路，这些路多半断绝在人迹不到之处。这些路叫林中路。每个人各奔前路，但都在此林中。看来他们彼此的情形仿佛相似，但也只是仿佛而已。从事林业者和森林管理员认得这些路。他们懂得什么叫误入歧途”（转引自杨启亮《困惑与抉择》）。教师在教学方法的探索中应像林业者与森林管理员那样不囿于一孔之见，胸有全局，包容百家。
　　在新课程改革中，广大教师要把自己的教学理念提升到一个崭新领地。教学理念的转变也有一个与时俱进的问题，即要不断适应国内外政治、经济、科技、文化发展对人才迫切需求之态势，改进自己的教学方法，跟上新形势，做无愧于时代、无愧于民族的人民教师。
　　（摘自：《中国教育学刊》，）