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浅谈专题式作文评讲模式的创新

　　伤其十指，不如断其一指。短短45分钟内，目标明确且达成度高的作文评讲课，才能称之为高效。在教学实践中，我们初步摸索出“八步法”专题式作文评讲模式，即教师认真批阅学生习作，对习作中暴露的问题进行归类，并参照学年作文教学的序列安排，每次评讲只挑一个典型问题来解决，避免泛泛而谈，浅尝辄止。
　　“八步法”专题式作文评讲模式包含八个环节：问题导入、例文引领、前置自评、当堂互评、迁移再评、整合建构、自剖重作、展示激励。兹以命题记叙文《舞台》的评讲为例阐述如下。
　　一、问题导入
　　教师仔细批阅学生习作，发现其典型缺陷是平铺直叙，缺少波澜。教师印发典型的低分作文并请学生分析结构上的缺陷：第一段，我在人生舞台上演绎自己的人生；第二段，2008年夏天，望着自己的中考成绩……；第三段，回到初三……；第四段，临近中考……；第五段，2008年夏天……；第六段，现在，我选择蓝天……。学生大都认为该文的主要缺陷为“流水账，缺乏波澜”、“没有高峰和低谷，行文平坦”、“结尾平淡，缺乏内在意蕴”，由此，教师定教学目标为：通过命题作文《舞台》的评改，学生初步学会运用记叙类文章掀波兴澜的常见技巧。
　　二、例文引领
　　例文引领有两种形式：旧文重评和时文欣赏。例文引领的关键是例文的选择。旧文重评选取学生学过的文质兼美、短小精悍的名家名篇，老师精讲过，学生印象深，利于模仿；时文欣赏选取有时代气息、生活气息的文章，兼具可读性与亲和力，能够用来解说相关的写作专题知识。选文要避免重复，能代表相关写作知识的不同侧面。名家名篇和时文可以互相补充，相得益彰。毕业班还可选取高考优秀作文作为例文，以增强作文指导的针对性。
　　《舞台》作文评讲选取了《祝福》、《一碗阳春面》、《警察与赞美诗》、《琐忆》、《黛玉葬花》、《林教头风雪山神庙》等五篇课文，并设置了问题：“想一想下列课文用何种方法达到结构上的波澜起伏？”学过的课文迅速唤起了学生对记叙类文章结构技法的回忆。
　　通过时文欣赏和旧文重评实现阅读与写作的沟通，新知与旧知的关联，为学生在前置自评这一环节修改文章提供知识储备。
　　三、前置自评
　　该环节教师提出启发性建议，引导学生自主修改文章。“自评”的对象是有典型弊病的习作。这一环节“有效”的关键是典型材料的选取和启发性问题的设置。
　　典型材料的选取。典型习作主要从中等习作中选取，中等习作适合集体评改，覆盖面较宽，对全班作文水平能起到“促上提下”的作用。我们选取了两篇有平铺直叙弊病的习作，请学生课前就这两篇习作提出修改建议。一篇写奶奶的舞台“土地”，依次写了“接奶奶到城里、奶奶带农货、奶奶打电话询问农事、祖孙就看农经频道闹僵、奶奶要走、奶奶到农村开心地干活”等事情。另一篇写拾荒者以“三尺平板车”为舞台，依次写了“二胡声传来，拾荒者的生活，拾荒者拉胡琴，居民赶拾荒者，拾荒者热心助人，拾荒者的身世”等。选取理由有三：一是贴近学生的生活；二是这两篇习作在结构上有缺陷，提供了修改空间，切合教学目标“引导学生初步学会运用记叙类文章掀波兴澜的常见技巧”；三是引导学生关注底层生活，渗透价值观教育。
　　启发性问题的设置。专题式作文训练有必要引导学生向一定方向有深度地探究。问题设置时要注意和“例文引领”相勾连，引导学生尝试运用“例文引领”这一环节获取的写作知识来评改文章。问题的设置围绕“记叙类文章如何掀波兴澜”展开。针对第一篇，我们设置了两个问题：哪些事情带有表演性质？如果表演意味不强，是否可以重选一个更有表演意味的农活来进行细节描写？你学过《祝福》《变色龙》，能否从中获得启示，思考哪些情节可以写成“设置悬念一解开迷惑”式结构。第二篇写拾荒者以“三尺平板车”为舞台，开头悬念设置较好，主要是结尾平淡，我们设置了一个问题：你学过《警察与赞美诗》，能否从其结尾中获得启示，试着修改文章的结尾，使之合乎情理又出人意料。集中讨论记叙文结尾如何再兴波澜。
　　四、当堂互评
　　该环节力图建构一个合作探究的互动平台：展示前置自评环节学生对习作的修改建议，学生就修改建议各抒己见，深入交流，积极争辩，开拓思路，激发灵感。以此为自剖重作环节提供启示。
　　当堂互评的实施策略为教师在课前静心读学生之文，捕捉学生各具代表性的有价值之修改建议，并于课堂上予以针尖对麦芒”式展示，辅之以连环追问，让学生在比较、品鉴、争辩中拓展思维的广度，挖掘思维的深度。
　　以写拉二胡的拾荒者的习作为例，原文结尾描写拾荒者拉二胡是为了生计、为了母亲生活得更好，凸显出母爱的主题。其他同学的修改意见有三种：第一种结尾，“我”送废旧纸箱给拾荒者，拾荒者坚持给钱，拉扯之间拾荒者掉落一张捐助希望小学的收据；第二种结尾，拾荒者说了句“我不是乞丐，我不需要施舍”，这句话震撼了“我”心灵；第三种结尾，拾荒者在惴惴不安中接受了“我”的“馈赠”，可是总想给“我”做点什么，充煤气、扫垃圾等，刻画拾荒者的质朴。围绕这几种结尾，在教师时不时抛出的“质疑”之下，全班同学展开了激烈的争辩：

　　意见一：第一种结尾好，给文章一个“亮点”，有点“欧亨利”意味。
　　意见二：第一种结尾虽然掀起了行文波澜，但给人做作之感。
　　意见三：第一种结尾有些俗套，比不上第二种结尾挖掘到人性层面，思考人的尊严问题，甚至有同学举出简爱对罗切斯特的表白“你以为我穷，低微，不漂亮，我就没有灵魂没有心吗？你想错了！我和你一样有灵魂，有一颗完整的心”为证。
　　意见四：第二种结尾有些
　　学生腔，书生气，过于理想化，而第三种结尾把拾荒者写得类似于杨绛笔下的老王，把触角伸向底层劳动者，有一种悲悯的情怀！
　　意见五：原文结尾写得也很自然，为母亲而打拼很感人。
　　五种看法可谓各抒己见，学生就情节的安排、人生哲理的揭示、情感的真切自然甚至观照社会的视角多个维度掀起了思维的波澜，学生在争辩中各抒己见，激荡出闪光的点子。
　　当堂互评中激活学生思维的关键有四：首先，教师要发扬民主的教学风格，不吝于认可学生的意见，善于发现有差异乃至有矛盾的意见，以此作为引发课堂争辩的“酵母”，把问题的探究引向“深水区”，尤其要鼓励作者发表意见，引导学生剖析写作思路；其次，教师要舍得花时间让学生在“前置自评”这一环节充分品评、修改习作，提出独特的修改意见；再次，教师要认真揣摩学生的习作及修改建议，多角度透视，深层次开掘，有选择地展示学生的修改建议，“撩拨”学生争辩的欲望，让学生在争辩中碰撞出思辨的火花；最后教师要激发学生思辨的热情，组织、引导师生之间尤其是生生之间的合作、探究，教师作为引导者，要善于通过连环追问的方式向学生的“思维之湖”抛石子，追求“一石激起千层浪”的课堂氛围，让学生学会质疑、学会辩护，提高思维的品质。
　　特别要注意克制自己“一秀才情”的冲动，避免以自己“高明”的修改意见剥夺学生思辨的权利。当然，教师也可以适时适度地“下水”，现身说法，就谋篇布局给学生一个完整的印象。
　　五、迁移再评
　　迁移再评环节，旨在新情境下迁移运用所获知识。当堂互评环节使学生对记叙文掀波兴澜的技巧有了较深刻的认识，视野进一步开阔，思维进一步深化，教师应激发学生“一试牛刀”的修改欲望，展示另一平铺直叙之作，请学生运用所获知识当堂评改，并互相讨论、争辩。这一环节也是对教学效果的评估，如果学生运用写作知识较为熟练，即表明这堂作文评讲课达标。
　　六、整合建构
　　教师预设的写作知识以及学生生成的心得体会，需要进一步整合以优化学生的知识结构。整合建构的关键是认可学生在质疑与辩护、讨论与争辩后形成的共识，并把这些共识与老师在例文引领阶段预设的写作知识加以整合。就知识的呈现方式而言，可以适当运用学生的话语来概括某一知识，并将知识结构以板书或思维导图的形式呈现在黑板上或电脑屏幕上，让学生就知识结构形成一个完整的印象。同时，教师要提醒学生注意：形式是为内容服务的，切不可为技巧而技巧，因技害艺。
　　七、自剖重作
　　作文评讲课归根结底是要提升学生自己的写作水平，因此自剖重作这一环节要求学生活用在前六个环节获得的写作知识、心得体会，分析己文之得失，于反思中提升写作水平，完成作文的升格。学生的修改难以尽善尽美，但已经尽了最大努力来提升自我的写作水平，教师要给予认可和激励。教师切记要遵循“多就少改”的原则，不可苛责，要保护和激发学生的写作兴趣。
　　八、展示激励
　　教师要通过黑板报、校报、手抄报等多种载体展示学生优秀的升格作文及其片段，特别优秀的还可以推荐给各类报刊社。教师可以将评改中的思辨之风延伸到优秀习作的自荐和推选中去，培养学生品评美文的雅趣。
　　传统作文评讲课费时低效，根本原因在于采用了一种“静态”模式，评讲课常沦为写作知识讲授课、优秀作文欣赏课。“八步法”专题式作文评讲模式针对此弊，“化静为动”，有两点益处：
　　一是以评促思。教师相信并发挥学生的智慧，让学生自主评、改作文，着重独立思考、质疑争辩、合作探究、生成建构，思维有了“源头活水”。
　　二是以评促练。教师变讲授作文知识、欣赏优秀作文为品评、剖析、升格作文，“评”的过程中融入“练”的成分。学生由静态欣赏转到动态评改，评讲过程融入品评、质疑、争辩、反思等元素，获得的写作体验更深刻，更扎实。