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课堂教学评论指标探索

　　课堂教学质量评价是根据教育目的和教学评价标准，对课堂中教与学的活动和效果进行价值上的判断。有效的课堂教学评价能够激发教师的专业自觉和主体意识，进而提高教师的教学质量、效率和水平[1]。教学评价中常常采用多个信息来源、多种评价方法来制定科学评价指标，力求客观地反映教师在课堂教学中的绩效水平。根据评价的作用、目标不同，课堂教学质量评价可分发展型和奖惩型两类。国外的课堂教学质量评价起步于20世纪20年代，至今已基本形成通过综合评价标准对教学进行全方位评价的发展型教学评价体系。我国高校课堂教学质量评价起步于20世纪80年代中期，大部分还是奖惩型评价。随着高等教育改革的深入，课堂教学质量评价工作已经在国内各个高校中不同程度地开展，所使用的课堂教学质量评价体系也随之不断地进行着改革和完善。为了全面了解我国高校本科教学评价的基本情况，笔者对国内近四十所高等院校的课堂教学评价指标及实施办法等相关文件资料作了搜集，并从评价主体、原则、内容、实施方案等几个方面进行归纳总结，以期为教学评价工作提供参考。
　　一、课堂教学评价主体
　　要全面地对教师的课堂教学质量进行权衡评价，需要从不同主体的角度进行观察分析，才能得出客观准确的评判。教学评价的主体主要有学生、同行、管理人员、任课教师等四类。
　　学生
　　听课的学生是学生评教的主体。各个学校采用不同形式的学生评价表定期对所有课程进行学生评分。有关教学管理人员通过对数据的比较分析，发现课堂教学环节的不足，从而进一步改进教学工作。国内外绝大多数高等院校都采用系统的学生评教方法来评价教师的课堂教学。
　　同行
　　同行评价的主体是学科相关的校内外资深专家和同行。专家和同行通过课堂观察等形式对授课教师在教学活动中的表现进行评价。为了获得教师教学的第一手资料，大多数国外高校都开展同行评价，国内高校大多也通过教学督导等形式组织专家和退休教师对教师的课堂教学进行持续的观察。
　　管理人员
　　为了直接监控和保障教学正常运行，许多高校要求院校领导和教学管理人员对课堂教学进行评价，管理人员的评价结果也常常作为课堂教学评价结果的一个重要组成部分纳入最后的统计。
　　任课教师
　　以任课教师为评价主体的自我评价在国外大学和学院教学评价中经常使用，国内有的大学也将教师自评纳入教学评价结果的统计。例如清华大学课堂教学评估即含有教师自评这种方式[2]。比较而言，学生评教、同行评价、管理人员评教、任课教师自我评价这四种不同主体的教学评价方式各有优劣。学生作为教学的直接对象全程参与课堂教学，他们的评教结果最为准确。但是课程的重要性，教师职称，课程的规模和深度都可能影响学生评教的信度和积极性，加上学生对评价指标体系项目及内涵的理解也可能存在偏差，这些都会影响评教的准确性和客观性。同行专家能对教材的难易度、教授内容的完整性以及教学目标是否实现等方面进行全面的评价，还可以对授课教师的教学形式及方法等方面提出更有效的建议[3]。管理人员参与教学评价，有利于发现优秀教师并发挥其教学特长及其辐射作用，促进全校教学工作。但是专家和管理人员对每个课程的了解有限，评价结果难免片面。教师自评则可以帮助教师进行自我反省、自我监控。因此，学界基本上坚持多元主体的评价。在我国课堂教学评价实践中，实行多元主体评教的高校，学生评教的比重一般都超过50%。例如，中国政法大学本科各类评教结果中学生评教比重占70%，同行专家、教学管理人员和教学督导评教占30%[4]；浙江大学本科评教结果中学生评价权重占70%，同行及管理人员评价权重占30%[5]；福建农林大学教师课堂教学质量综合评价结果中学生评价占60%，教师评价占40%[6]；中国矿业大学教师课堂教学质量评价结果中学生评教分数占60%，学院专家同行听课分数占20%，学院督导组专家听课分数占20%[7]。
　　二、课堂教学评价原则
　　评价指标体系是课堂教学质量评价的根本依据。完善的评价指标体系能够对课堂教学起到规范和引导作用。评价指标体系的完善性取决于评价原则的科学性。在实践中各个高校根据实际情况遵循相应的课堂教学质量评价原则。其中大多数高校认同的基本原则包括以下几方面。
　　全面性
　　课堂教学是一个综合的过程，这个过程涵盖了教学态度，教学内容，作业及辅导，教学方法，教学效果等多个环节。所以，各个学校在设计课堂教学质量评价指标体系时，都尽量以课堂教学为主，涉及整个教学过程，做到评价内容全面完整。例如西安交通大学学生教学评价指标体系，涉及课堂讲授、课辅两个环节，涵盖了课程内容、讲授水平、教学手段、教学态度、教学效果、课后答疑、批改作业等七个方面[8]。
　　科学性
　　评价指标体系的建立应当遵循课堂教学的特点和规律，体现课程特点、学科差异。例如，北京大学的课堂教学评价指标分理论课、实践课、体育课三类；中国矿业大学本科课堂教学评价根据思想政治理论课、理论课、实验实践课、体育课、公共外语课和双语课六类，分别按照不同评价指标进行评价[7]；浙江大学本科课堂教学质量评价指标分理论课，实验课，体育课，公共外语课和双语课四类[5]。
　　可操作性
　　评价指标体系既要具备科学性，又要具备可操作性。为了便于学生和专家评价课程，各高校现行的课堂教学评价指标数量都不多。根据笔者对近四十所高校的九十个各类课堂教学评价指标的统计分析，半数以上的指标体系具体指标不超过十二条，具有二级指标体系结构的一级指标一般在五个以下。一般而言，指标描述简明扼要，易于理解；评价结果以百分计算，便于统计分析；定量评价值大多分为四档或五档，便于评价主体操作。根据评价主体的不同，评价指标的内容和表述也不同。例如，南通大学学生使用的本科教学课堂评价指标有八项，侧重于对任课教师的整体素质和教学能力的感受，而专家使用的评价指标有九项，着重考察任课教师的教学技能、教学方法和授课内容[9-10]。
　　综合性
　　在教学评价中，一般常使用定性评价与定量评价两种方法。这两种考核方式综合使用，取长补短,才能相得益彰,对教师教学质量做出全面和准确的判断。目前我国教学评价定量考核占据主流地位，但是已经有很多大学逐步尝试使用定性评价，以方便评价主体与客体的双向交流。例如，中国农业大学本科生网上评教时，还需提供对任课教师的意见建议；中国政法大学本科课堂教学质量学生评价指标中就有“对于该教师的这门课程，我还想说的是……”这样的题项[11]；南开大学课堂教学质量评价表中也需要学生填写对该课程的教学安排、课堂教学及使用教材的意见或建议”[12]。
　　三、课堂教学评价的主要内容
　　高等学校的课堂教学评价内容能够直接反映一所大学的教育理念与教学要求，引导学校教学改革的方向和进程。国外大学教学评价形式是多样的，一般具有很强的专业针对性，不同学科有不同的评价内容。通常是首先在学校层面制定教学评价的一般性指南，确定出对教师教学的基本要求，然后各个院再根据自身专业的特点，编制出符合学科教学实际的评价工具。例如哈佛大学等高校，不仅每个学院的评价表格不同，而且其中每一个专业的评价项目也不尽相同。另外，特别关注学生对学科理论知识的理解和掌握，学习课程的态度、兴趣，学习的独立性和创造性。例如，关于学习兴趣，康奈尔大学的问项是“教师的反馈能否激发你进一步探究学科知识的兴趣”，斯坦福大学问项是“教师的讲授能否使你对教学内容产生新的想法”[14]。从这些评价问项可以看出，它们很重视提高学生独立学习和独立创造的能力，希望把学生培养成为具有独到见解的创新型人才。通过对国内近四十所高等院校教学评价情况的调研总结，课堂教学评价指标主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个方面，主要分理论课、体育课、实验课、双语课、思政课几个大类。例如，华南农业大学的评价指标中包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果这四类一级指标，下含三到四个二级指标[15]；南开大学教学内容学生评教用指标包括教学内容、教学方法、教学态度、教学效果、育人情况、总体印象六个一级指标，下含三至五个二级指标[12]。也有部分学校开始尝试对不同的学科采用不同的评价指标。如华南农业大学课堂教学质量评价标准根据学科不同分人文类学科、理工农类学科、体育实践课、外语类学科四类[14]，不同学科评价指标项和内涵均有不同的侧重。为了减少学生的评教负担，一些高校对学生评教指标进行了精简和提炼，例如西安交通大学、中国农业大学、中国政法大学等高校本科生评教的指标均只有六至七项[8，4]。北京大学、浙江大学等一流大学逐渐重视学生的学习情感，教学评价以学生的发展为标度评价教师的课堂教学效果。例如，浙江大学本科课堂理论课学生评价使用的指标包含教师和课程两个内容。其中教师评价内容有五个指标，分别是：老师关心我的课程学习状况；备课充分,教学内容安排合理,重点突出；课内外均乐于答疑解惑；老师善于与学生互动,有良好的交流技巧；通过该课程的学习,我觉得很有收获。课程评价的几个指标是：教学要求合理,内容充实；教学资源丰富,有助于学习；课程学习后收获大,开课价值高[15]。但是，也有很多学校的教学评价指标内容主要集中于教师的教学表现，极少提及学生在教学中的进步与变化；指标描述含混生硬，存在使用一套教学评价指标评价所有课程的现象。
　　四、课堂教学评价的实施
　　采取多种措施保证学生的参评率和评价的客观性
　　作为一个统计结果，学生评教必须达到一定的参评率才能客观地体现学生对任课教师的课堂教学质量整体评价。为此，高等院校通常设置专门的教学评估部门，通过多种渠道进行评教宣传。部分高校还将学生评教与选课等教学活动相关联，采取先评教后选课或者后察看成绩等方式，促使学生参与教学评价。例如清华大学、四川大学等学生须评价完所有课程才能进入下学期的选课环节。学生评价具有客观性和合理性，但也有其局限性。为保证学生评教结果的客观公正，各高校均采取了一些措施。例如，重庆工商大学允许任课教师可根据以下情况取消学生的评教资格：任课教师随机三次点名未到堂，缺交或抄袭作业，扰乱课堂教学秩序等。被取消评教资格的学生数控制在教学班人数的20％以内，须在评价开始前提交给教务处。同时每门课程的十个评价指标不能全部评定相同等级，否则系统将视为无效评价，学生将无法完成评价工作[16-17]。
　　推行网上评教
　　随着教育信息化进程的推进，各高校基本已经实现了网上评教，用现代化手段提高工作效率。这种方式利于教学管理部门进行数据的收集整理，也便于教师及时察看自己的教学效果和学生的反馈意见。中国农业大学等高校，使用的系统中将学生评教模块和本科生教务系统整合在一起，便于评教系统和教务系统各模块间数据的共享和操作。当然，还有许多学校是使用独立的多维教学评价系统，将学生评教、同行评教、管理人员评教、教师自评等模块单独整合，进行数据收集和汇总分析。
　　评价结果及时反馈
　　课堂教学评价的结果要向任课教师进行及时反馈才能起到促进作用。我国的课堂教学质量评价中，学生评教和教师自评一般是课程快结束、期末考试前进行，同行评价和管理人员听课是在学期中进行的。不论是哪种评价方式，各高校都会统计整理后将评价结果及时反馈给任课教师。
　　五、课堂教学评价工作的不足和建议
　　奖惩性评价为主，评价结果与任课教师的晋升、收入挂钩
　　为了提高教师和学院对课堂教学评价结果的重视程度，各高等院校纷纷出台相关政策以便推动工作的开展，典型的做法就是教学评价差的老师不能参与职称晋升或者年终考核视为不合格。比如，西安交通大学规定教学质量评价为优秀，则课酬系数为；教学质量评价为合格，则课酬系数为1；教学质量评价为不合格，则课酬系数为[18]。又如，福建农林大学教师根据课堂教学质量综合评价结果的高低享受不同等次的教学质量绩效奖励，在专业职务评聘中实行一票否决制[6]。这种模式容易造成教师一味迎合教学评价指标、迎合学生好感而放松对学生的要求。实际上，奖惩性教学评价更重要的目标应该是以评促教，使教师能通过教学质量评价对其教学工作进行反思，发现问题，从而不断改进，提升自身教学水平，提高本科课程教学质量。国内高校应在评价方法、评价指标、评价信息反馈以及评价结果的处理上进一步探索，使课堂教学评价向有利于教师发展的方向转变。
　　评价指标体系专业针对性不足

　　通过调查，笔者发现我国教学评价指标专业针对性不足。为数不少的高校在课堂教学评价中竟然对所有的课程都使用同一套指标。工作做得稍微细致一点的高校，一般也就是根据不同的课程属性提供五六套课堂评价指标，大体不外乎是理论课、体育课、双语课、实验课几类，也有少数学校对思政课单独设置了评价指标，或者对文科和理科课程分别设置不同的评价指标。这种分类还是比较粗线条的。应该说，不同课程,其内容、侧重点和教学方式是不一样的，如果拿同一标准评价不同学科和类型的课程往往难以真实地衡量教师的实际教学水平。因此，在课堂教学评价中，必须加快推进评价指标体系专业化的进度，避免“一表多课”的评价弊端。
　　一线教师对教学评价参与少
　　我国高校教学评价体系对于一线教师的直接参与重视不足。在笔者调查的近四十所高校中，将教师自评纳入学校课堂评价体系的只有两所。更多的高校则是在制定教学评价指标的过程中，以教学管理人员意见为主，一线教师参与不够。在这种情况下，教师对评价指标不了解，没有发言权，只能被动地接受评价。其实，教师作为课堂教学的组织者，对如何提高课堂的教学质量、如何进行科学评价最有发言权。教师的自我评价是教学评价中不可替代的一环,国内高校需要在教学评价实践工作中引起重视。课堂教学评论指标探索