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学科教学具有教育性再析

　　[摘要]学科教学既可以理解成教师只对学生学科学习负责，也可以理解成教师在对学生全面发展负责的基础上更强调对学生学科学习负责。前者表面上让学科教师的教学任务更轻，而且学校也的确通过班主任的设置认可了这种观点。但事实证明，失去对学生全面生活的了解与学生全面发展关心的学科教学变得越来越功利，学科教学的路也越走越窄。因此，将学科教学融入学生德育之中，不但能够为学生德育寻找到主阵地，而且可以帮助学科教学走出当前的困境。
　　[关键词]学科教学；学生德育：全面发展
　　对学科教师，学界有两种不同的理解：一种观点认为，学科是对教育功能的分化，即教师只对学科教学负责；另一种观点认为，学科是对教育功能的延伸，即教师不但要教育好学生，还要对学科教学负责。在教育实践中，从完成教学任务与履行学校规章制度来讲，教师更乐意于选择前者；从更好地搞好教学与促进学生全面发展来讲，教师更乐意于选择后者。持有不同观点的学科教师，有着不同的教育教学表现，自然产生不同的教学效果，但并不见得所有的教学效果都是我们所期望的。
　　一、“学生德育”在“学科分化”中滑落
　　笔者读了六年小学，却只有一位教师，他一个人承包了我们小学所有年级的全部课程。在学校中，他就是教育的全部，不但要管我们的学科学习，还要管我们的日常生活。回首小学，他印在我们心灵中的，与其说是那些学科知识，还不如说是我们共同的生活片断。那时我们根本不知道学科学习的重要性，只是跟着感觉走，而影响我们学习感觉的，并不是学科知识的难易程度，而是教师对我们的关心程度。教师一人教着所有学科，反到让我们觉得他并不特别重视你的学科成绩，对于学习态度与学习兴趣倒是特别关注。记得他常讲的一句话是：“你学得好不好并不是你的责任，但是否认真地学就是你的选择了。”
　　后来上了初中，碰到好多学科教师，每位教师都努力于自己的学科教学，虽然他们也会关心我们的日常生活，但毕竟对学科成绩的关注占了首要位置。每个学科都有一位教师，让我们明显感觉到教师的学科教学水平上去了，他们对学科的理解与学科教学中的技能技巧比小学教师强许多。但与之相应的是，教师们对我们日常生活的关心却是大打折扣了，而且他们对学生的态度会随着学科考试成绩的变化而变化，让我们很难感受到教师对我们的真情实感。在这个方面，小学教师就强多了，他对我们的态度是一致的，不会因为我们一两次考试成绩优秀而笑逐颜开；也不会因为我们一两次考试成绩糟糕而怒气冲天。不知道是因为学科教师更关心我们的学科成绩，但我们的学科成绩并不总是让他们满意，从而疏远了师生关系；还是因为关心我们的学科教师多了，我们有了对不同学科教师的比较，从而去喜欢一些学科教师，不喜欢另一些学科教师。喜欢的学科教师总是少数，不喜欢的学科教师总是多数，师生关系从而产生疏远。不管原因如何，客观地说，有了分科教学之后，教师学科教学水平高了，但学生对学习的态度与兴趣却并没有因此得到提升，反倒是觉得在学校中少了昔日的天真与乐趣，多了学习的压力与功利。
　　学科教师对学科成绩的关心胜过学习态度与兴趣，这让学生感受到教师对他们的关心中所含有的“功利”。学生为了获得教师对自己的喜爱，不得不专心致志地追求学科成绩；可一旦以远离日常生活为代价来强化学科学习，学科学习本身也就失去了在生活中的意义，学生在学科学习中很难感受到学习的内在乐趣，学科学习成为赢得教师与家长表扬的一个砝码。于是，与其说学生学科学习的目的是为了自己的未来，还不如说是为了提高考试成绩，为了赢得学科教师对自己的喜欢。毕竟未来是虚无飘渺的，而当下的学科成绩与教师的喜欢对学生却具有现实的生活意义。

　　二、学科教学在“压力与功利”中前行
　　教育至少应该包括三个层次的内容：一是对学生学科知识的教授，我们称之为传授；二是对学生学科兴趣的激发与学习方法的指导，我们称为教学；三是对学生全面发展的引领，我们称之为教育。在班级只有一位教师的时候，不管是有意还是无意，这位教师对学生必然同时承担着这三种功能，学生不但向教师学习学科知识，而且往往以教师的言行与生活状态作为自己模仿的对象与全面发展的方向。但当班级有多位学科教师时，情况就完全不同。由于学生的学习被分化为不同学科，此时学科教师要么通过教育功能的落实来实现学科教学与学科知识的传授，要么直接实施学科知识的传授。很显然，前者的效果肯定比后者更持久，也更富有教育意义。但是，前者要求教师付出的成本更高昂；后者虽然效果并不持久，却更为直接，让学科教师能够及时地看到效果。这也就难怪在学生的学习被分化为不同学科的情况下，学科教师情愿放弃自身的教育功能，甚至放弃教学功能，而直接实施学科知识的传授。
　　学校的规章制度也认可“学科教师只对向学生传授学科知识负责”的事实。学校考核学科教师的标准仍然是学生的学科考试成绩，至于教师在提高学生学科考试成绩的过程中是否落实教育功能与展开教学活动，似乎并不重要。这种考核制度等同于默认了教师只对学生学科知识的教授负责，并不对学生的学科兴趣与全面发展负责。谁来对学生学科兴趣与全面发展负责呢?学校为让学科教师专心致志地向学生传授学科知识，就在学科教师中任命一些班主任，让他们承担激发学生学习兴趣与促进学生全面发展的教育功能。班主任的存在使学科教师不但在制度上，而且在教育职责上安心地放弃对学生学科兴趣与全面发展的责任，因为大家都认为这两者正是学生德育的重要内容。
　　当学科教师上完课，怒气冲冲地对班主任教师说：“你这个班怎么没有几个学生爱学习呀!”班主任老师只好向学科教师表示谦意，然后再去教训那些“不听话”的孩子。为什么会出现这一幕呢?很大程度上是大家默认了学科教师并不对学生的学科兴趣负责的事实。可是，如果学科教师不对学生的学科兴趣负责，我们又靠什么来保障学生持续不断地开展学科学习活动呢?在这种情况下，教师只好告诉学生，自己所教的知识都是要考试的，如果不按照自己的要求开展学科学习活动，就可能在各级各类考试中得不到理想的分数，而得不到理想分数的后果很严重，比如不能上大学，不能获得理想的工作等，从而将学生持续开展学科学习的动力寄托在这种外在压力之上。还有一种让学生在没有学科兴趣的情况下开展学习活动的方法，就是用学科学习的结果去诱惑学生，这也就难怪大家通常把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”肤浅地理解为“读书就是为了赚大钱与娶美女”了。殊不知在古人的眼中，这句话的原意应该是“读书的感觉就像住在黄金造的屋子里一样的舒服，读书的感觉就像娶了美女一样的开心”。古今中外的优秀读书人，发大财与娶美女的人不多，一生清贫甚至终身未婚的人却是不少，这恰恰应验了对这句话的后一种解释。
　　当学科教师只对学生传授学科知识负责时，教师的工作越勤奋，越对学生的学科成绩负责任，在课堂教学上越是强调学科知识对考试成绩的重要性，学生就越能感受到教师的功利与肤浅，也就越不愿意主动地接受教师直接塞给他们的学科知识。正是在这个矛盾的过程中，教师们责备“今天的生源质量越来越差”，学生们责备“现在的教师教学水平越来越低”，于是师生间越走越远。在没有学科兴趣做支撑，没有以学生全面发展为目标，没有让学生对自己的未来有更美好追求的情况下，教师直接向学生传授学科知识，使得学生一开始就被置于一个被动接受的地位，哪怕学科知识对学生的未来发展非常重要，学生在这个被动的位置上也不会感受到接受学科知识的幸福。教师向学生传授学科知识本身并没有错，错就错在教师在传授学科知识的过程中，使用的教学方法离学生现实生活的乐趣太远，传授学科知识的目的离学生的幸福生活太远。
　　三、让“学科教学”从“学生德育”起步
　　要恢复学科教学的教育性，就必须让学科教学从“学生德育”起步。虽然学科教师只负责学生的学科学习，但学科教学的最终目的却是让学生全面发展。也就是说，虽然学生要一门一门地学习学科知识，但他的目的是要借助于对学科知识的学习来塑造全面发展的自我。学科教师只有真实地走近学生，了解学生日常生活的喜怒哀乐，才有可能把自己的学科教学与学生的全面发展融为一体，从而激发学生内在的学习动机。要让学生真正地热爱学科知识，就必须让学生对学科知识产生浓厚兴趣，这不仅是靠教师对学科知识本身的演绎就可以实现的。学生是一个有机的生物体，教师不能功利地要求他对自己所教学科感兴趣，而不顾及他对学习与生活的整体感受。
　　学科教师并不是学科知识的化身与代言人，而是学生学习学科知识的帮助者。学科教师要帮助学生更好地理解与接受学科知识，就必须以很好地了解与接受学生为前提，否则就出现“越帮越忙”的情况。教师刚性地要求学生掌握学科知识，甚至向学生硬塞学科知识，或许这就是“填鸭式教学”产生的基础。教师本意是通过自己对学科知识的了解与占有来帮助学生学习，结果由于自己不自觉地站在了学科知识一面，反倒因此成为学生的“敌人”。因此，教师走近学生更有利于教师帮助学生征服学科知识，从而促进学生的全面发展。
　　要有效地帮助学生学习学科知识，教师必须走进真实生活中的学生，从学生的真实生活出发，站在学生未来发展的立场来审视学科知识；把学科知识的学习与掌握当作学生完整生活中的一个部分，甚至只是一个非常小的部分。教师把学生的学习生活当作真实生活中的一个部分，才有可能更好地帮助学生掌握学科知识，从而既实现学科知识的教育价值，又成就学生的全面发展，这也应该是学校德育的最终目的。