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学校教育“新”模式——在家教育新论

　　【摘 要】日前闹得沸沸扬扬的上海一所全日制私塾“孟母堂”事件引起了广大教育工作者的关注。对于“孟母堂”是否因违背新修订的“义务教育法”精神而需被叫停双方各持一词，事件隐藏的是新兴的在家教育是否具备在中国土地生根的合理性。本文主要从在家教育的相关概念入手，分析其与制度是否冲突，以及能否成为缩小当前教育平等鸿沟的重要途径。
【关键词】在家教育；义务教育法；教育机会均等
关于“孟母堂”是否违法，目前尚无定论。上海市教委界定其为“违法办学”，而“孟母堂”的负责人则认为该办学体制是在义务教育法基础上对传统学校教育的有力补充，并不违反促进学生发展的初衷，是教育办学模式多样化的体现。广大民众对该事件普遍持认可态度，“孟母堂”事件使得在家教育成为继公立学校、私立学校之后教育的又一个新视野。
一、在家教育
1．在家教育概述
在家教育是20世纪60年代末70年代初兴起于美国的一场社会运动。其时，针对美国学校教育质量的逐步下降、暴力等宗教因素的不断增加和校园“文化泛滥”的现状，部分家长本着有利于孩子成长的原则，选择将孩子带回家，实行以家庭为基础的教育。虽然各国对在家教育具有不同的定义，但具有“五以”的特征：以家庭为教育场所；以家长为教育者；教材以相关教育部门审核为基础，以家长自行计划为主；以考察和评估来检验教育成效。
在综合上述特征基础上，本人认为在家教育，英文为home schooling，是指学生不通过正规的学校，接受规定的教材和课程学习，而由家长自行计划，实行以家庭为核心，并接受教育考核的一种新的教育方式。目前由于教育方式独特、教学效果成效显着，在家教育已得到美国各州立法的肯定，并正以风靡之势深刻地影响世界各国教育格局。
2．在家教育的要求
在家教育凸显家庭环境的核心地位，决定了其对家庭条件的较高要求。回顾并总结美国各州在家教育的条件，对分析其在我国实行的可行性分析具有重要的借鉴和指导意义，大致呈现如下三个特点
一定条件的施教者
在家教育的施教主体既可以是家庭成员，一般以双亲为主；也可以由家长计划，对外聘请教师实施教学。由于承担学生的课程任教，因此要求任教者符合一定的要求：如获得规定的学历资格或者具有相当的教学水平。从事在家教育的施教者虽然不需要有很高的造诣水平，但至少应该能担任学生的课程教学工作，保证学生能在家里的环境下获得相应的知识。美国大部分选择在家教育的父母都具有高学历以及从事相应专业化的工作。
允许的经济条件
经济支出占据了在家教育的大部分，从教学设备如计算机、网络等的购置，到软件如额外的活动费用、参加社交活动和教师的聘用上都需要经济的保障。显然，高经济条件与低经济条件对在家教育的孩子具有不同的影响：经济水平较低的家庭，即便有意愿也无法为孩子提供在家教育。经济条件虽然不是在家教育能否实施的决定性因素，但不可否认，较高的经济条件无疑能更有助于孩子成长需求。
较高的家庭文化水平
据研究结果表明，家庭的文化水平影响着孩子的教养方式，而不同的教养方式直接影响着孩子的认知能力和社会能力。高文化水平环境下的孩子更能受到民主型的教养方式，而低文化水平的家庭则易受到专制和支配型的教养方式。然而由于家庭文化水平具有不可测性，难以具体量化，因此只能根据实际情况进行初步的估计而无法精确化。
3．在家教育的可行性
在家教育兴起于美国，其学校内部的矛盾是引起家长不满于学校现行教育进而采取在家教育的根本原因。纵观我国现存的学校教学体制，其效率的低下和质量的下降是引发人们对在家教育可行性思考的重要因素。

教育质量滑坡
教育质量是检查教学成效的重要指标。然而由于实行以班级为基础的学校教学，教师只能进行共性教学，忽视了学生的个性成长；由于受高考的牵引，学校只能融入残酷的淘汰竞争中，而无法顾及学生的全身心发展，这些因素错综复杂的作用导致了人们对教育情绪不满的增加。在家教育恰恰能弥补学校教育的不足，由于受教育者对象的单一化，家长能给予孩子更多的关注，提供更适合他们成长的各种条件。
教师层面
教师是学校教育的实施主体，其言传身教直接影响着学生的言行举止。在教师自身对职业的认同感上，实践证明，与低成就感的教师相比，高成就感的教师更能全身心地投入教学，而现实生活中的教师由于各种因素的作用难以获得持久的高成就感，相比较而言，家长由于和孩子之间的亲子关系，因此具有更大的耐心和恒心。在教师的学生观上，难以做到真正的公平，大部分教师仍会在思想意识里将学生区分为三五九等，难免会做到有失偏颇，无法达到真正的公平，而在家教育则克服了上述不足，更能体现对学生的人文关怀。
学生层面
学校是“多产”的熔炉，培养出来的学生具有模式化的特点，它以牺牲学生个性发展为特点换取共性上的一致。而在家教育则不然，它可以在学生达到基本知识的基础上投入大量的时间、精力和财力挖掘学生的兴趣，促进他们个性的发展。因此与学校教育相比，实际上，在家教育学生的学习成效并不劣于学校教育，而在促进学生长远发展上在家教育显然具有更大的优势。
二、在家教育是否与学校教育相冲突？
上述“孟母堂”事件体现了在家教育与义务教育法之间的两难问题，学校教育是维护《义务教育法》的权威形式，在家教育显然是作为其对立面而存在。然而两个看似不同的教育形式，其实在本质和精神上却具有一致性，颇有殊途同归之势。
我国新修订的《义务教育法》中，对儿童的入学有如下规定：第五条规定“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人应当依法保证其按时入学接受并完成义务教育”；第十一条规定“凡年满六周岁的儿童，其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育”。对于适龄的儿童，让其入学甚至“就近入学”是受国家政策保护的，任何人都无法剥夺他们的受教育权，充分保障每个学生的受教育权，是义务教育得以实施的重要前提。
　　而“孟母堂”事件恰恰“逆其道而行之”，它们试图通过模仿美国的成功经验，在教育立法之外寻求一种更符合孩子的发展特点，体现教育本质的教育途径。据调查，广大公众对教育的认同并非来自法律条文，如果条件允许，大部分受调查者愿意将孩子带回家自行教育。他们认为《义务教育法》的目的是为了保证儿童接受教育，而在家教育并没有使孩子失学，而是在学校教育之外找到一种更适合他们成长的契合点。在家教育追求的是个性发展，也是基于学生发展目的的表现，本质上并未与义务教育法相违背，两者在促进学生发展的本质上具有一致性，形式上不同但却可以达到互补的目的。
在美国，在家教育经历了饱受争议的立法阶段，现各州均通过了其合法地位。目前在家教育的学生人数正在不断增加，实践也证明，这些学生与接受正规学校教育的学生相比，不管是在知识技能上还是在人格发展上都有过之而无不及之处。“存在即合理”，作为对立教育单一教育模式的丰富，在家教育能增加教育的多样性和选择性，对其应该采取客观和谨慎的分析态度，而不能实行 “一刀切”的做法。
三、在家教育是否违背了教育机会均等原则？
从东方孔子“有教无类”的古代朴素教育民主思想，到西方柏拉图所提出的实施初等义务教育，教育机会的探讨源来已久。教育，作为社会成员获得向上流动的机会，是进入上层阶级的重要渠道，它集中体现为三个方面的平等：教育起点的平等，即教育入学的立足点的平等；教育过程的平等，即教育资源分配和享有的平等；教育结果的平等，即教育使每个人获得发展的平等。只有同时实现以上三个方面的平等，才能算是真正的教育平等，脱离了任何一个环节的平等，教育平等只能是乌托邦的理想。
随着教育与市场经济不相适应矛盾的日益暴露，教育平等的内涵发生了新的变化，人们对教育平等的主观感受——教育公平感比任何时候都要强烈。他们不再满足于教育为每个人提供同样的机会，而开始强调为每个学生提供最适合的教育机会。“给每一个人平等的机会，并不是指含义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能够受到适当的教育，而且这种教育的速度和方法是适合个人特点的。”[1]因此教育公平不是把大家‘拉平’，它正超越了亚里士多德的“数量平等”，即提供给每个人相同的资源达到一视同仁的目的，而进入“比例平等”阶段，即依据个人能力不同分配对应量的资源，以达到比例上的相等。结构功能主义的代表人物帕森斯认为，“实行完全的公平原则反而是不公平的，这会阻碍个人潜能的发挥和特殊群体的不同教育需求。”在当代，只有做到充分尊重每个人的发展特点并提供与之配套的教育机会，才是真正意义上的教育平等。那在家教育是否能消除教育不平等的良好途径呢？
从教育起点的平等上看，美国的家长可以根据意愿自行决定是否送孩子去学校接受教育，表面上看，每个都享有公平的受教育权。但是实际上，选择在家教育明显倾向于经济和背景条件较好的家庭，因为高经济条件的家庭、良好教育背景的父母更有机会使其孩子获得在家教育的机会，而那些家庭条件没那么好的家庭即使有意愿也无法提供在家教育的机会。因此在教育起点上，隐藏着在家教育入学机会不平等的因素。
从教育过程的平等上看，主要体现为教育资源的分配和享有。首先，学校配备有大众化的教育设施，软硬件齐全，但是学生使用的时间却是有限的，无法像在家教育的孩子那样灵活的使用，而在家教育的孩子虽然不能享受诸如图书馆之类的实施，但是其家庭条件却允许他们以不同的方式向外界求助以解决同类的问题，两者具有的明显不平等性。其次，课程选择上，虽然在家教育的孩子不一定能受到如学校教育那样正规的课程学习，但是这并不代表他们的课程落后于同年级学生，相反，美国的众多实践证明，在要求课程经过有关部门的审核和鉴定的基础上，在家教育的孩子更能受到系统化的教学，家长能根据孩子的需要和实际特点对课程进行重排和取舍，他们在选择上具有更大的弹性，而学校教育则无法摆脱教师对教材的权威，因此在课程的安排和选择上也具有不平等性。
从教育结果的平等上看，主要体现为促进学生成长上的平等，包括学业上的进步和能力上的发展。美国近几年对学生的测验结果表明，在家教育的学生成绩并不弱于学校教育，而他们的能力与学校教育的同类学生相比，大有高于之势。虽然在家教育的孩子无法受到同伴的互助和学校小团体社会行为的培养，但是家长能想方设法弥补他们在这方面的不足，如通过不同在家教育的合作，增进彼此的交流和沟通，同时与学校进行协商，允许孩子能在一定的时间内加入学校的大部队，享受难得的校园生活，当然这需要政策上的支持。霍认为“教育机会均等的原则即是这种观点在教育上的推论：只要个体具有获得某种教育的平等计划，教育结果的不平等在道德上是允许的。”但在实际中，教育结果是难以做到量化上的平等。
从以上分析可知，即使忽略学生发展各异性而认同教育结果上的平等，教育起点和教育过程上的平等仍然是不争的事实，因此在家教育是无法真正体现教育平等，也未必是解决教育机会均等问题的途径，因为它无法消除各层次人员所受教育的各种附加因素。
虽然在家教育无法作为消除教育平等的途径而存在，但是我们却无法忽视它作为一种新的教育模式对教育所产生的重大补充作用。在当前，我们政府要认真分析在家教育的利与弊，不能简单的予以否定、停办甚至取缔。从美国所获得的经验中吸取可取之处，结合相应的国家政策，做出具有本土化的、符合具体实际的教育决策，才能为在家教育提供良好的土壤，使其作为我国学校教育的多样性的有利补充手段，尽情绽放自己的生机和活力，达到与学校教育取长补短，共同进步的目的，在家教育的研究任重而道远。
参考文献
[1] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社,
盛冰.转型时期政府的教育公平责任及其边界[J].教育研究,
谈松华.论我国现阶段的教育公平问题[J].教育研究,1994,6.