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教师教学研究方式的选择

　　[摘要]教师教学研究方式过去模仿专业教学理论工作者的研究方式，以理论研究为主，按照研究“规则”，遵照“学术”标准，重在描述、解释教学现象，建构教学理论，落脚点在“研究”上。而现在许多脚踏实地、兢兢业业从事一线教学的教师选择研究方式，无意追求宏大的理论建构，而是从自身教学实践中发现问题，然后通过反思或分析解决这些问题，落脚点是在“教学”，是为了“教学”而“研究”。日常教学实践的研究将使教学研究方式本身变得更为多样和丰富。
　　[关键词]教师；专业发展；教学研究
　　教师专业发展是当前国内外教育改革与教师教育研究的前沿领域，并被日益视为学校可持续发展与改革的钥匙，“教师专业成长是学校教学改革的中心，并将最终成为一个国家的教育改革与发展之核心”。与此同时，促进教师专业发展的路径研究的力度也在不断加大，提出了许多策略与途径。
　　就教师专业发展的途径和方式而言，包括两个大的方面：一是外在的影响。指对教师进行有计划、有组织的培训和提高，它源于社会和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。二是教师内在因素的影响。指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。从某种程度上说，教师内在因素的影响对于教师专业发展起着关键作用。其中教师的专业发展自主意识是教师内在影响因素的核心，教师的专业发展自主意识按照时间维度可划分为三方面内容：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展的规划意识。在教师的专业发展自主意识的支配下，教师可以自主选择教学研究方式，教师所选择的教学研究方式既要有益于将教师过去的发展进程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来发展目标支配今日的行为；又要有利于增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师专业发展的“自我更新”取向。
　　教师教学研究方式过去模仿专业教学理论工作者的研究方式，以理论研究为主，按照研究“规则”，遵照“学术”标准，重在描述、解释教学现象，建构教学理论，落脚点在“研究”上。而现在许多脚踏实地、兢兢业业从事一线教学的教师选择研究方式，无意追求宏大的理论建构，而是从自身教学实践中发现问题，然后通过反思或分析解决这些问题，落脚点是在“教学”，是为了“教学”而“研究”。日常教学实践的研究就将使教学研究方式本身变得更为多样和丰富。
　　一、以叙事体验成长，增长教学智慧
　　教育中的叙事研究，目前基本存在两种理解，一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念；而这些不仅有助于教师改进教学实践，也能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。另一种是狭义理解，即专指教师叙事研究。如：有的学者认为，教育叙事就是教师“叙说自己在教育活动中的个人化的教育‘问题解决’和‘经验事实’，并在反思基础上来转变教学观念和行为。”当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
　　教师以叙事研究作为研究方式是以自身的故事经验为基础的，在此基础上所形成的教师故事与教师研究的综合体，它不仅是教师探究的一种形式，而且也是教师参与自身的教学与发展研究的推动力。从研究方式上看，基本可分为两种：一种是“教师——研究者”合作研究，教师作为叙事者，研究者对其叙事进行倾听与重建，双方组建成“叙事团队”(narrative community)。另一种即教师叙事行动研究，教师既是叙事者，也是叙事的反思和倾听者。二者的研究目的都是为了帮助教师改进教学，提升经验的理论化水平，促进专业发展。
　　相对以往科学取向的研究而言，叙事研究更强调教师的经验，并以叙事来描述教师的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。它通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等逼近教育实践本身。叙事研究可以使教师重新审视自身的成长，特别是使教师深刻地认识其自身经验在其专业发展中的重要意义。通过叙事研究方式对其自身教学进行反思与体悟，从而促进自身教学智慧的提升。
　　另外，教师叙事研究可以使教师避免走人狭小的专业视野，通过分享其他教师的故事与经验，拓宽自己的教学视角，了解他人的观点并发展出个人独特的教学理论，因为“专业经验对自己而言，是实践的一面镜子；对他人而言，则是实践的一扇窗”。教师开展叙事研究，应有更多的机会，进行同事间专业经验的分享与互动。这种分享性的互动能让教师感知自己的专业声音与观点，激励教师更高的专业意识，提升自信心以及从中学到有价值的、替代性经验，甚至批判、反省自己的经验，使教师发展出更有效的教学策略，并反思自身的教学实践效果，增长教学智慧。
　　二、以案例诠释理念，解决教学问题
　　教师进行案例研究就是把教育教学过程中发生的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。案例研究可以帮助教师省察教育理论与他们自己日复一日的教育实践之间的联系，帮助教师成为研究者，借助研究解决教学实践中的问题。案例研究是把自然情景下发生的真实事件作为研究的第一手资料，是在自然、真实的情境中展开研究。案例研究者首先需要进入一种情境，强调根据特定的时空情景解释某一事件；而不抽象地考虑问题，得出结论。案例研究不同于经院式的思辨研究，它要求教师走向课堂，走进学生中间，通过实地考察、亲身体验、访谈交流等，获取第一手详实的资料。在这里，教师和学生之间的关系是平等的、合作的，通过平等的交流，他们分享彼此的思想、情感，学会了“静下心来，抱着关切的心态去听”，学会了“把眼光投向他人，关怀那些平凡生命的脉动”。案例研究是与具体的教育教学工作相结合的它着眼于解决教育教学过程中出现的真实问题，强调实践与反思，合作与分享，其最终目标是调整与改进教师的教育教学行为，增加教师的实践智慧，促进教师的专业成长。
　　参与案例研究的教师首先把实践中发现的问题以及处理问题的全过程写成“案例”，进而围绕案例展开集体研讨和分析，在此基础上形成“案例报告”；最后，通过对特殊案例的分析取得新的发现，或通过对同类案例研究，概括出一般性的结论。“案例研究”的基本环节是：案例描述——案例分析——案例归纳——新案例的创设——专题研究(问题研究)。案例集中反映了教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑及由此产生的想法、思路、对策等，而案例研究是就这些问题和想法开展交流、讨论，这一过程无疑将有益于提高教师的分析能力和业务水平，从而促进教师专业持续发展，成为教师专业发展的重要机制。
　　案例研究是对“真实记录”进行分析研究，从而寻找规律或产生问题的根源，进而寻求解决问题和改进工作的方法，或形成新的课题。它是一个教师专业素质持续发展的过程。它能够促进教师内在专业结构不断更新、演进和丰富，是教师专业发展的有效途径。
　　教师的教育实践和教育研究能力是教师专业能力的重要组成部分，也是教师专业能力发展的两个重要标志。案例研究作为经验性的研究，它通过将研究整合进教育背景，使研究能在对实践的改善中起直接而迅捷的作用，并且通过帮助实践工作者成为研究者，来克服研究者和实践工作者之间的距离。显然，案例研究可以促进教师的教育实践和教育研究能力的发展与提高。
　　案例研究是一个从发现问题到解决问题的过程，这一过程的意义在于教师经历学习和解决问题的乐趣，在于他们在获得了自我引导的学习技能的同时，其积极的情感和良好的意志品质也得到了很好的培养；他们将可能立志探究更具挑战性的任务，达到案例创新的效果，而这一点，也正是教师通向教师专业发展高境界的阶梯。
　　三、以行动解读案例，改进教学行为
　　“行动研究”是一种操作起来比较容易的研究形式，它以学校为研究基地，以实际教学中生成的问题为研究课题，以学校和教师的发展为研究目的。与以往的教学研究相比，它更有利于体现教师进行研究的主体性和主动性，促成教师从“教学型“经验型”向“研究型”“专家型”的转变。
　　“行动研究”很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。教师把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而积累自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前面的研究方式不同：第一，研究的问题产生于实际的工作情境之中，并且研究的进程从实际情境出发，根据实际情境的需要随时检讨、不断修正。第二，研究的是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也凸显了教师作为研究者的角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程；对于教育实践而言，是针对情境问题及时找到解决方案的有效途径。
　　行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现、产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调将已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中；更强调渗透在行动计划的经验和理论都需受实践的检验、修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。
　　“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思以及学校同事间的合作与交流，这是教师专业发展的重要途径。”行动研究以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。从行动研究的立场来看，中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的，因为教师在教育教学实践当中，有明确的实践目的、责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员所难以替代的认识作用，并且教育活动目的的达成程度、实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对教学实践及其蕴含问题的理解。教师参与研究、从事研究，以教育教学实践中的问题作为研究的出发点，实践者同时也是研究者，研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施，由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一，研究与实践也就达到了新的高度的统一。行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序，从而使教师的行动建立在一个合理的基础上，确保实践得到提高，教学行为得到改善。
　　四、让经验回归课堂，形成教学理性
　　(一)教师的教学研究只有在课堂上才能显示其价值
　　教师的教学行为是教师专业的外在表现形式，是教师专业的载体，是可以观察的教师专业水平。在教师的专业生活中，课堂是其发挥专业影响力的基本场所，可以说，教师的职业生命是在教室里生长和度过的。教师在走上讲台之前他已经在学科知识与能力的修养、教学方法、手段和技术的选择、教学内容的课堂呈现方式等方面做出了诸多的准备。但所有这些并不意味着都能顺利地实现其课堂教学的价值。因为教室里的学生并不是摆放的物件，课堂是由数十个有着不同的知识背景、不同的个性特征的具有相当主体精神的学生组成的，即使教师做了充分的准备，能够产生怎样的教学效果，还必须根据学生特点，运用好自己所具备的技能努力实现知识与能力向学习主体的转化。而转化的程度如何，取决于教师从事教学专业研究的能力；当他的能力发挥了较高的效度时，便较好地实现了其专业水平在课堂中的价值。
　　(二)教师的教学水平只有在对课堂教学研究的基础上才能获得提高
　　有人将教师的成长总结为经验与反思的结合：教师要提高教学水平，一方面要学习先进的教学经验，另一方面则要对自己的课堂活动进行反思，并总结出属于自己的经验。我们会发现，在绝大多数情况下，同一教师在不同的场合和不同的时间讲授同样的教学内容，他所采用的教学方式并不完全相同，有时竟是大异其趣。这说明反思是一个扬弃的过程，它包括对教学目标的反思，即目标的设定是否符合学生的最近发展区域，有没有实现既定的教学目标，目标是否需要做进一步的调整；反思还包括对教学过程的反思，即师生的课堂活动方式是否起到激励学生成长的作用，整个教学过程或教学过程的某一个环节是否有效；反思还包括对学生发展的反思，即学生有没有获得知识与能力的提升，学生的意志和情感有没有得到发挥，提升和发挥的程度如何；包括对教师自己发展的反思，教师有没有通过这堂课获得对教学的新体验。当反思积累到一定的量时，教师对教学活动中的某些问题就形成了比较成熟的认识，积累起相当的教学经验。如果这一过程以教学研究的方式加以延伸，教师教学就会由感性上升到理性，形成新的认识和经验。新的认识和经验作用于今后的教学实践，以教学水平为核心的专业能力就获得了发展。
　　(三)教师的教学理性借助于教学研究方式得以形成和表现
　　教师进行教学研究以研究过程与教学过程的结合为主要表现形式，教师适当的研究方式为专业研究者和教师共同参与研究和工作创设了空间，即为研究者和教师的结合提供了结合点，或者说提供了一个共同活动的行动“场地”。专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与教师一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这种研究活动间的结合和合作，一方面指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面专业研究者既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。
　　在这里，课堂教学是教师体现个体专业价值、实现自我发展的空间。教师正是立足于课堂实践，在实践的基础上进行不断的反思和总结获得了教学的功底，打下了持续发展的专业基础。教学理性帮助教师揭示课堂对自身发展的价值，以课堂为载体促进教师专业的再发展。
　　真实的教师是生活在教学的真实当中的，教学的真实是蕴含在真实的研究当中的。因为“真实”意味着教师在教学当中对一笔一划的精心预设；意味着教师以一种怎样的开场来引起学生的兴趣；意味着在集中与分散、合作与个体、讨论与对话当中或者择善而从或者保持恰到好处的张力；意味着思想游离的学生重回课堂；意味着精心预设的情景不尽如人意，自然生成的课堂效果却有着无限回味的意蕴……教师就是在这样的现场、事件、细节中回味着、思考着、改变着。面对“真实”，要想避免单调和重复，要想从容而有意义，唯有研究。因此，教师的教学研究是“自求”的，是一种自我诉求，一种自我探求，一种自我要求，一种自我追求。正是这种“自求”，使教师增长教学智慧，形成教学理性，提升教学境界，实现教学意义。