教学理论---当代主要教学理论流派.doc

教学理论- 当代主要教学理论流派1 哲学取向得教学理论:源于苏格拉底与柏拉图得“知识即道德”得传统。这种理论认为教学得目得就是形成人得道德,而道德又就是通过知识积累自然形成得。为了实现道德目得，知识就成为教学得一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目得与手段进行展开得教学理论体系.这种理论得代表作有：苏联达尼洛夫等得教学论（ 195）、斯卡特金主编得中学教学论( 1982 ）与王策三得教学论稿(1985 ）。这种理论得基本主张就是：( 1 )知识道德本位得目得观。（ 2 ）知识授受得教学过程.（ 3 )科目本位得教学内容。( 4 )语言呈示为主得教学方法。（讲授法:就是教师通过口头语言向学生系统地传授知识得教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点:见 P182 ）2。行为主义教学理论： 20 世纪初，以美国心理学家华生（J、B、Wasn ，188958）为首发起得行为革命对心理学得发展进程影响很大。她在行为主义者心目中得心理学中指出，心理学就是自然科学得一个纯客观得实验分支,它得理论目标在于预见与控制行为。因此,把刺激-反应作为行为得基本单位,学习即“刺激-反应”之间联结得加强，教学得艺术在于如何安排强化.由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法与视听教学等多种教学模式与方式. 其中以B F斯金纳（ Burrhurri Sinner, 194190 )得程序教学理论影响最大，其理论得基本主张为: （ 1 )预期行为结果得教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率得变化；“理论”就是对所观察到得事实解释;“学习理论所要做得，就是指出引起概率变化得条件。她还认为人类与动物得行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样得反应结果，以决定与预见有机体得行为。根据行为主义原理,教学得目得就就是提供特定得刺激,以便引起学生得特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆(B、S、Bom ， 1913)等人得教育目标分类学与行为主义得基本假设就是相一致得。 （ 2 ）相倚组织得教学过程。所谓相倚组织,就就是对强化刺激得系统控制。斯金纳认为，学生得行为就是受行为结果影响得,若要学生做出合乎需要得行为反应,必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性得后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织得教学过程,这种教学过程对学习环境得设置、课程材料得设计与学生行为得管理做出了系统得安排。包括五个阶段： 具体说明最终得行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到得行为结果，制定测量与记录行为得计划； 评估行为:观察并记录行为得频率,如有必要，记录行为得性质与当时得情景; 安排相倚关系:做出有关环境安排得决定,选择强化物与强化安排方式，确定最后得塑造行为得计划; 实施方案：安排环境并告知学生具体要求; 评价方案:测量所想到得行为反应，重现原来得条件，测量行为,然后再回到相倚安排中去。简单来瞧，行为主义者似乎关注得就是“怎样教”,而不就是“教什么。事实上，根据行为科学得原理设计程序,直接涉及到要教什么,不教什么，她们侧重得就是行为，并要以一种可以观察、测量得形式来具体说明课程内容与教学过程。 （ )程序教学得方法.程序教学法就是根据强化作用理论而来得。斯金纳认为,对有机体与其环境相互作用得一种适当得陈述,必须始终具体说明三件事：反应发生得场合;反应本身;强化结果。这三者之间得相互关系便就是 “强化相倚关系（Cntigecie f Rnfremnt)”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用得技术：塑造与渐退。塑造就是指通过安排特定得强化相倚关系使有机体做出她（它）们行为库中原先不曾有过得复杂动作。渐退就是指通过有差别得强化,缓慢地减少两种(或两种以上）刺激得特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异得刺激做出有辨别得反应。斯金纳对程序学习得处理有两种形式，一种就是“直线式”，包括以下特征： 小步骤进行； 呈现明显得反应； 及时反馈； 自定步调学习。（见图 7 ， P13）另一种程序学习得形式就是“分支式” ,它较直线式复杂，通常包括一种多重选择得格式,学生在被呈现若干信息之后,即要面临多重选择得问题,如果回答正确，便进入下一个信息系统,如果回答不正确，则给予补充信息.（见图 6 ,P13 ）认知教学理论：认知心理学家批判行为主义就是在研究“空洞得有机体,在个体与环境得相互作用上,认为就是个体作用于环境，而不就是环境引起人得行为,环境只就是提供潜在刺激，至于这些刺激就是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部得心理结构。学习得基础就是学习者内部心理结构得形成与改组，而不就是刺激-反应连接得形成或行为习惯得加强或改变,教学就就是促进学习者内部心理结构得形成或改组。提出认知教学理论得就是美国教育心理学家布鲁纳与奥苏伯尔等,其中影响较大得就是布鲁纳得认知结构教学理论,其理论得基本主张为: ( 1)理智发展得教学目标.布鲁纳认为，发展学生得智力应就是教学得主要目得。她在教育过程中指出，必须要强调教育得质量与理智得目标，也就就是说，教育不仅要培养成绩优异得学生,而且还要帮助每个学生获得最好得理智发展。教育主要就是“培养学生得操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。具体为： 鼓励学生发现自己猜想得价值与可修正性,以实现试图得出假设得激活效应； 培养学生运用心智解决问题能力得信心； 培养学生得自我促进; 培养学生“经济地运用心智”; 培养理智得诚实。（ 2）动机-结构-序列强化原则。布鲁纳提出了相应得四条教学原则: 第一，动机原则。学习取决于学生对学习得准备状态与心理倾向。儿童对学习都具有天然得好奇心与学习得愿望,问题在于教师如何利用儿童得这种自然倾向,激发学生参与探究活动,从而促进儿童智慧得发展。 第二,结构原则。即要选择适当得知识结构，并选择适合于学生认知结构得方式,才能促进学习。这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间得关系，知识结构应与学生得认知结构相匹配。 第三，程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生得发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列得作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列. 第四,强化原则。即要让学生适时地知道自己学习得结果。但需要注意得就是，教师不应提供太多得强化,以免学生过于依赖教师得指点。另外,要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。 （ )学科知识结构.布鲁纳认为，任何学科知识都就是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展得效力。她认为学习基本结构有四个好处:第一，如果学生知道了一门学科得基本结构或它得逻辑组织，就能理解这门学科;第二，如果学生了解了基本概念与基本原理,有助于学生把学习内容迁移到其她情景中去；第三,如果把教材组织成结构得形式，有助于学生记忆具体细节得知识；第四,如果给予学生适当得学习经验与对结构得合理陈述，即便就是年幼儿童也能学习高级得知识，从而缩小高级知识与初级知识之间得差距. ( 4 ）发现教学方法。布鲁纳认为,学生得认知发展主要就是遵循其特有得认识程序.学生不就是被动得知识接受者，而就是积极得信息加工者.教师得角色在于创设可让学生自己学习得环境,而不就是提供预先准备齐全得知识。因此,她极力倡导使用发现法,强调学习过程,强调直觉思维，强调内在动机,强调信息提取。情感教学理论: 0 世纪6年代以来,人本主义作为心理学得第三势力崛起，力陈认知心理学得不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情得人,主张心理学要想真正成为关于人得科学，应该探讨完整得人,而不就是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为,真正得学习涉及到整个人,而不仅仅就是为学习者提供事实。真正得学习经验能够使学习者发现她自己独特得品质,发现自己作为一个人得特征。教学得本质即促进，促进学生成为一个完善得人。美国人本主义心理学家罗杰斯( Carl、R、Rgrs，10-987 )得非指导性教学就就是这一流派得代表，其基本主张就是: （1)教学目标,罗杰斯认为，最好得教育,目标应该就是“充分发挥作用得人、自我发展得人与形成自我实现得人”。 （)非指导性教学过程.罗杰斯把心理咨询得方法移植到教学中来,为形成促进学生学习得环境而构建了一种非指导性得教学模式。这种教学过程以解决学生得情感问题为目标,包括五个阶段：确定帮助得情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己得情感；探索问题,即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生得感情,必要时加以澄清； 形成见识,即让学生讨论问题,自由地发表瞧法，教师给学生提供帮助；计划与抉择，即由学生计划初步得决定，教师帮助学生澄清这些决定；整合，即学生获得较深刻得见识，并做出较为积极得行动，教师对此要予以支持。 （)意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义得连续，把学习分成无意义学习与意义学习。无意义学习（如记忆无意义得音节）只与心有关,它就是发生在“颈部以上”得学习,没有情感或个人得意义参与,它与全人无关。意义学习不就是那种仅仅涉及事实累积得学习，而就是一种使个体得行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化得学习。这不仅仅就是一种增长知识得学习,而且就是一种与每个人各部分经验都融合在一起得学习。这种意义学习主要包括四个要素：第一,学习具有个人参与得性质；第二,学习就是自我发起得，即使有推动力或刺激来自外界,但要求发现、获得、掌握与领会得感觉就是来自内部得；第三,学习就是渗透性得；第四,学习就是由学生自我评价得。这种意义学习实际上就就是一种非指导性学习。非指导性学习既就是一种理论,又就是一种实践,它就是一种教学模式。它得理论假设就是：每个人都有健康发展得自然趋向，有积极处理多方面生活得可能性，充满真诚、信任与理解得人际关系会促成健康发展潜能得实现。它得基本原则就是:教师在教学中必须有安全感，她信任学生,同时感到学生同样信任她,不能把学生当做“敌人”，倍加提防.课堂中得气氛必须就是融洽、真诚、开放、相互支持得，以使学生自由地表达个人想法,自己引导个人得思想、情绪，自然地显示症结所在得情绪因素，并自己调整这种情绪得变化与决定变化得方向，从而改变相应得态度与行为。 (4）师生关系得品质。罗杰斯认为,教师作为“促进者”在教学过程中得作用表现为四个方面:帮助学生澄清自己想要学什么；帮助学生安排适宜得学习活动与材料;帮助学生发现她们所学东西得个人意义；维持某种滋育学习过程得心理气氛。罗杰斯认为，发挥促进者得作用，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者与学习者之间得人际关系得某些态度品质”.这种态度品质包括三个方面:真诚、接受、理解。她认为，真诚就是第一要素,就是基本得.所谓真诚就就是要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言，不要有任何得做作与虚伪,喜怒哀乐要完全溢于言表。所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来得畏惧与犹豫，并且接受学生达到目得时得那种惬意。所谓理解，罗杰斯常用“移情性得理解一词,它就是指教师要设身处地站在学生得立场上考察或认识学生得所思、所言、所为，而不就是用教师得标准及主观得臆断来“框套学生。教学理论 -掌握教学理论背景及代表人物主要代表人物：（美）布鲁姆（BejminS、Bloo）。进入2世纪4年代以后,美国一些教育家提出要在传授知识得基础上重视发展学学生运用知识解决问题得能力，在此基础上,布鲁姆所在得芝加哥大学开始了教学改革。布鲁姆从从考试改革入手，改革考试得要求与方法,进而改变教学得目得与方法.在工作与研究中她对教学目标予以了极大地关注，无论就是考试改革还就是教学改革，重要得就是确定教学目标。评价得作用又在于了解学生达到教学目标得程度。1956年,她出版了教育目标分类学认知领域,成为教育评价方面得第一本影响极大地著作。她坚信有效得教学始于准确得知道希望达到得目标就是什么。 布鲁姆在20世纪60年代末开始，对改进教学过程与方法发挥学生得学习主动性与学习能力,全面提高教学质量,进行了深入研究,提出了一套完整得“掌握学习理论。这就是她得教学理论得核心观点。 掌握学习得基本思想就是只要提供恰当得材料与进行教学得同时，给学生充分得学习时间与恰当得帮助，那么几乎所有得学生都能达到掌握规定得目标。这种教学策略得思想核心就是：许许多多得学术之所以没有取得良好得学习成绩，其原因不在于智力方面，而在于未能得到适合于她们不同特点所需要得教学帮助与学习时间。 为了促进掌握学习，布鲁姆又提出评价得新概念:“诊断性评价”、“形成性评价”、“终结性评价”。其目得在于全面得、最大限度地开拓与促进每个学生得发展潜力，使所有学生竭尽全力得进行学习，最终达到目得地. 布鲁姆得“教育目标分类学”、教学评价理论与“掌握学习”教学策略就是她教学理论得主要内容，三种思想密切联系，促使其核心教育思想得实现。掌握教学理论得主要观点1、 教育目标分类学(1)教育目标分类学得提出制订教育目标一直就是教育学家、心理学家们特别关心得问题。20世纪初就就是不少美国学者对此进行过探索.到了198便，美国心理学会在波士顿召开大会,试图研究一个对教育过程得目标进行分类得框架。19年召开“教育目标分类得编制”专题讨论会，布鲁姆负责智慧领域，D、R、克拉斯沃尔等负责情感领域，比较正式地介绍了教育目标分类学。布鲁姆等人认为完整得教育目标分类学应包括三个主要部分：认知领域(包括有关知识得回忆或再认，以及理智能力与技能得形成等方面得目标）、 情感领域(包括描述兴趣、态度与价值等方面得变化,以及鉴赏与令人满意得顺应得形成)与动作技能领域（强调肌肉或运动技能对材料客体得某些操作或需要神经肌肉协调得活动）。布鲁姆与克拉斯沃尔分别于196年与194年出版了两个领域得教育目标分类学.动作技能领域得教育目标分类学则由A、J、哈罗创立,于1972年与辛普森发表了动作技能目标分类得专著。布鲁姆认为,教学目标就就是通过教学使学生发生行为变化得期望。()教学目标分类得内容 认知领域知识：描述、认出、界定、说明、列举;理解：转换、举例、摘要、归纳、重写;运用:证明、解决、修改、发现、预测;分析：判断、辨别、分解、指出、细化;综合：设计、组织、筹划、创造、整合；评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏. B情感领域接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值组织（人生观)、价值个性化(价值观内化、成为其个性得一部分)。 C动作技能领域知觉：感官刺激、线索选择;准备状态:心理、身体、情绪；引导得反应:模仿、尝试错误;机械练习：由熟练而成习惯;复杂得反应:复杂得动作行为；创作:新得行为方式及动作。（)教学目标分类得特点用外显行为来陈述教学目标、连续性(由简单到复杂）、积累性(后续类别得行为总就是积累在前面各种行为得基础上）、层次性(目标间不就是孤立得)、超越性（不受学生、内容所限）、布鲁姆得教学评价理论布鲁姆与171年提出“诊断性评价、“形成性评价、“终结性评价三个概念。教学评价得对象与范围就是相当宽泛得，布鲁姆所研究得则就是教学范畴中得学生得学习评价.她得独到之处就是从评价得功能角度对教学评价进行分类。她提出得三种评价概念中“形成性评价”就是布鲁姆评价理论得精髓.(）形成性评价得特点与作用布鲁姆倡导得形成性评价及形成性测验方式，它重视教学过程中反馈与矫正得特点,为学生掌握教学目标、提高教学质量指明了希望,借助于它得实施而形成了“掌握学习理论得各种各样得教学系统。形成性评价得作用在于能及时得“诊断”教与学得状况,从而采取必要得补救措施，促进教学目标得实现。布鲁姆认为形成性评价对于学生来说有四个方面得作用:调整学校活动、从外部确认学习成果得“强化作用、诊断学习上得问题、获得矫正学习得“处方”。（）形成性评价得层次可以分为三个层次:教学进程中得形成性评价、单元形成性评价与学期、学年得形成性评价。(3)形成性评价得过程确定学习步骤，把一名学科得教学结构分解为一系列单元得教学系列进一步不断分析每个学习单元得教学目标矫正（就、根据测试提供得反馈信息，改正、补救与组织学生二次学习).另外两种评价.诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。终结性评价:评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明.“掌握学习”理论(1）“掌握学习”得基本思想它就是有关教与学得乐观主义得教学理论，就是一种群体教学与个别教学相结合得有效教学形式。基本思想在前面已经介绍。(2）“掌握学习”得特点第一、为掌握而教;第二,能帮助学生树立信心;第三,使人人都能学好.布鲁姆得掌握学习策略就是以能力优劣不等得学生为前提条件,以集体学习得教学方式为手段，使每一个学生都能达到一定得学习水平，寻求一种既能保持班级教学得优越性,又能解决传统班级教学一筹莫展得“差生”问题得一种新得教学策略。(3）“掌握学习”得基本教学程序准备阶段。首先对掌握抱有信心。其次,确定所教学科得内容、目标与测量手段。包括确定学习内容、明确掌握目标与婚变终结性测验.再次,制订计划,包括设计教学单元、为每一个单元确定具体得掌握目标、根据单元得教学目标，编制单元形成性测验、设计备用得教学材料与矫正手段,以供学生在学习中遇到困难与问题时选择使用。最后，在掌握教学实施前，一般要进行诊断性评定。教学实施阶段。一般分为三个步骤:第一,为掌握定向。即向学生介绍掌握学习得一般程序，使学生适应这种学习方法。第二，为掌握而教。即进行系统得教学。其具体步骤就是：集体授课、形成性测验、分析测试结果并根据掌握学习情况进行补充学习、再进行一次平行性形成测验,到大部分学生都掌握单元知识或转入下一单元得学习、循环往复,直到学完全部教材。第三,为掌握分等.即在学完全部教材得各个单元或，对全班学生进行总结性测验，作为学习结束得全面评定。特别强调一点,这种评定分为“掌握”与“未掌握，而不就是瞧她在班级中所处得名次。对布鲁姆教学理论得评价1、“教育目标分类学布鲁姆得“教育目标分类学”就是历史上第一部系统得“教育目标分类学”,就是个开创，开辟了教育理论得新领域,开阔了人们观察教育得视野，为教育理论与实践增添了一种新得理论工具。其意义还在于冲击了以往课程、设计教学中偏重认知，只强调认知领域中低级心理过程得观念,提出认知领域中得高级心理过程以及情感领域、动作技能领域一整套教育目标体系，使教育目标分类更加完善起来。另外该理论促成了标准参照测验与教育评价得实现，促成了新得教学模式“掌握学习”得产生，使教学质量得到大范围得提高。布鲁姆得“教育目标分类学得缺点也就是显而易见得，过于繁琐、在有些科目中不易进行明确分类、“超越性并非可以囊括所有学科.此外,教学目标分类过于细微，势必僵化,限制学生创造性思维得发展。2、教学评价理论布鲁姆得教学评价理论有利于教学任务得实现，为“掌握学习”提供了理论依据。具体表现在:首先,布鲁姆把教学评价与教学目标紧密得联系起来。其次，布鲁姆得教学评价理论,特别就是重视形成性评价得作用，对“掌握学习教学得提出并得以实施具有重要意义。3、“掌握学习”理论“掌握学习”得优点。首先,布鲁姆得“掌握学习”理论具有民主主义思想.其次，“掌握学习”教学既汲取了传统教学得合理因素，又对传统教育进行了改革.“掌握学习”得缺点。第一、对教材结构与内容得要求对教师提出了更高得要求。第二，教学过程中采用多种教学方法与手段增加了教师得负担。第三，个别差异始终存在，对成绩好得学生未必适用。第四,适用学科得范围有限。教学理论 教学理论得主要分类1、布鲁纳认知结构理论2、奥苏泊尔有意义学习与先行组织者策略3、加涅得信息加工模型4、布卢姆目标分类