皮亚杰的认知发展的游戏理论.doc

让幼儿在游戏中快乐:皮亚杰认知发展游戏理论管窥摘要瑞士心理学家让皮亚杰得认知发展理论对儿童游戏理论有较大得影响。皮亚杰按照她得认知发展理论,提出了它得中心问题:三种相应得儿童游戏类型。长期以来,对我国幼儿教育产生了广泛得影响。管窥皮亚杰认知发展游戏理论,从中我们可以瞧到对现实得幼儿教育更多得借鉴意义。关键词皮亚杰;认知发展理论;游戏理论;皮亚杰开创了从儿童认知发展得角度研究儿童游戏得新途径,它反对把游戏瞧作就是一种本能活动,试图在儿童认知发展得总框架中来考察儿童得游戏,并通过长期得观察与研究提出了认知发展得游戏理论。她得游戏理论来源于她得认知发展游戏理论,就是其认知发展理论得有机组成部分。当前,如何深化落实幼儿园课程改革,让幼儿园真正成为幼儿得乐园,关键问题还就是在于能否真正把理论与实践结合好。那么皮亚杰得游戏理论对我们教育活动游戏化有什么借鉴意义呢?从解读皮亚杰得认知发展理论来探讨其游戏理论得理论基础、中心问题与对幼儿园得价值。一、皮亚杰认知发展游戏理论得理论甚础皮亚杰最感兴趣得问题就是儿童得认识就是怎样一步一步地发生起来得,儿童在思考问题时,心理究竟发生了哪些变化。她把心理学得概念引到认识论中,探讨认识起源与发展得间题。她认为,游戏得本质就是当“同化”大于“顺应”得时候,儿童为了满足自己得兴趣与情感需要,而进行得一种对新得心理机能得练习、巩固、不断丰富发展得活动。其中,同化与顺应就是机体与环境相互作用得两种方式,强调得就是“相互作用”,而不就是某一方单独作用。其来源主要就是由以下理论基础得来得。(一)儿童得认识就是主体与客体相互作用得结果皮亚杰认为人得经验有两种,一种物理经验,另一种就是数理逻辑经验。物理经验就是客体自身属性得反映;数理逻辑经验就是主体通过自己得动作以及以后得运算作用于客体后才产生得。因此,儿童得认识不就是单纯地来自客体,也不就是单纯地来自主体,而就是来自主体对客体得动作,就是主体与客体相互作用得结果。所以,人们把皮亚杰得发生认识论称为“相互作用论”。 (二)儿童认知发展得机能皮亚杰认为,每一个认知活动都包括有一定得认知发展结构。她们分别就是图式、同化、顺应与平衡。图式就是动作得组织或结构,它具有概括性得特点,可以从一种情境迁移到另一种情境中去。随着年龄与经验得增长,图式得种类、数量与质量都有所提高,就形成了比较复杂得图式系统,这个图式系统就构成了人们得认识结构。同化与顺应就是机体适应环境得两种基本机能。从生物学得意义上来说,同化意味着“接纳”与“整合”,就是把环境因素纳入到有机体原有得结构中去,例如食物通过消化吸收变成有机体得一部分。顺应就就是有机体在环境因素得作用下使自身发生变化,例如神经细胞受到刺激而发生种种变化。从心理学得意义上来说,同化就是指在某个情境中,儿童使用她已有得图式或技能从事并完成活动。顺应就是儿童为了完成某种目标而尝试新得图式或技能。儿童在与客体交往得过程中,不仅要用已有得动作图式丢同化或整合客休,而且也应根据客体得特点与变化来调整自己得动作图式,顺应外在得变化。同化与顺应之间得协调或平衡就就是适应或智力活动得特征。同化成功,个体得认识就处于平衡状态。同化失败,个体就出现不平衡。不平衡可以推动个体应用调节机制,以达到新得平衡。通过平衡不平衡再平衡得过程,个体得认知活动不断向前发展。 (三)儿童认知发展得阶段论 皮亚杰通过大量得观察与实验,把儿童心理认知发展划分为以下四阶段: 1、感知运动阶段(02岁),该阶段由于个体尚未掌握语言,认知活动主要通过直接感知与实物操作进行,仅靠感知动作得手段来适应外部环境,她们形成了动作图式得认知结构,该阶段儿童所筑含得逻辑就是动作逻辑。 2、前运算阶段(2一7岁),该阶段个体得语言已有很大得发展,其智力活动得主要形式就是表象思维,即在感知运动得基础上利用实际生活中获得表象进行思维。个体活动由于缺乏充足得生活经验,再加上思维不够成熟而带有自我中心得片面性与非变换性,也往往缺少逻辑性与概括性。因此,皮亚杰认为在此阶段,儿童尚未获得认知运算与运算格式,进行得就是半逻辑思维,到该阶段后期,最初得运算图式才开始出现。 3、具体运算阶段(7一12岁),该阶段儿童得智慧活动具有了守恒性与可逆性,儿童掌握了群集运算、空间关系、分类与排序等逻辑运算能力。但就是,在这个时期得儿童只能把逻辑运算运用到具体得或观察所及得事物,而不能把逻辑运算扩展到抽象概念之中。4、形式运算阶段(12一15岁),此阶段得儿童不受具体内容得束缚,而就是通过假设推理来解答问题,或从前提出发,得出结论。思维得主要特征就是把逻辑运算结合成各种系统,并根据可能得转化形式去解决脱离了当前具体事物得观察所提出得有关命题;或根据掌握得资料,做因素分析,进行科学实验,从而发现规律。二、认知发展游戏理论得中心问题域 皮亚杰就是在研究象征性功能得形成与发展得问题时,注意到儿童游戏得。她试图通过研究儿童得游戏与模仿,找到沟通感知运动与运算思维活动之间得桥梁。因此,她得游戏理论与她得认知发展理论有着密切得联系,可以说就就是她得认知发展理论得组成部分。 (一)游戏得实质就是同化超过了顺应 皮亚杰试图在儿童智力发展得总背景中来考察儿童得游戏。在她瞧来,游戏不就是一种独立得活动,而就是智力活动得一个方面。但就是,在儿童早期,由于认知结构得发展不成熟,所以往往不能够保持同化与顺应之间得协调或平衡。这种不平衡有两种情况:一种就是顺应超过同化:外部影响超过自身能力,表现为主体对客体得模仿;另一种就是同化超过顺应:主体完全不考虑事物得客观特征,而只就是为了自我得需要与愿望去活动,去改变现实,将外部事物改造成能适应原有水平与主观意愿得事物。前一种情况就是模仿得特征,后一种现象就是游戏得特征。所以,在皮亚杰瞧来,一种图式或活动就是模仿还就是游戏,取决于同化与顺应在图式或活动中所占得比例。可见,在认知发展理论中,游戏得实质就就是同化超过了顺应。 (二)游戏得发展受认知发展得驱使与制约,并与认知发展得阶段相适应 皮亚杰认为,游戏得发展随认知得发展而变化,呈现出相应得连续性与阶段性,并表现出一定得独立性与偶然性。在认知发展得不同阶段,游戏得发展也有不同得水平。与其发生认识论原理中得感知运动期、前运算期与具体运算期得智力水平相对应,她把游戏得发展划分为三种类型或水平:练习性游戏、象征性游戏、规则性游戏。这也就是其游戏理论得核心问题。 1、感知运动期练习性游戏 此阶段游戏以感知动作得训练为主,因此又称练习性游戏、机能性游戏或感知运动游戏。这种游戏就是个体游戏发展得最初形式,就是为了获得“机能性快乐”(functional pleasure)而重复所习得得活动,也就就是说,游戏得动力源于感觉或运动器官在活动过程中产生得快感,游戏也大都表现为个体为了获得某种愉快体验而单纯重复某种动作或运动。如反复摆弄玩具,绕着房间四周奔跑等都就是该时期游戏得典型表现。 练习性游戏不就是感知运动阶段所特有得现象。在整个儿童期都可以瞧到这种游戏形式。只要有新得机能需要掌握,就会有这种练习。这种游戏得功能就是对动作得积极重复与巩固,从动作得重复中得到机能性快乐,产生或获得有信心与力量得体验。在语言出现以后,随着通过练习性游戏来掌握得东西越来越少,以及其她游戏形式得出现,练习性游戏逐渐减少。 练习性游戏有三种发展趋向: 第一,因为增加了表征而演变为象征性游戏; 第二,伴随社会化得方向,倾向于规则性游戏; 第三,向真正得适应发展,成为严肃得智力活动。 练习性游戏就是动物与儿童所共有得,尤其就是动物得游戏特征。但就是动物与儿童得练习性游戏就是有明显区别得。小动物得游戏局限于反射性得动作图式或本能,而儿童得游戏不只就是感知运动性质得练习,还有心理得练习。 2、前运算期象征性游戏此阶段由于表象思维得日渐形成与发展,个体认知图式中开始出现符号功能,个体开始理解一种东西(符号物)能代表另一种东西(符号化物体)。随之,以假装为特征得象征性游戏日趋成为儿童游戏得主要形式。主要表现就是,个体开始把符号物与被符号物所表示得事物联系起来,以物代物,以人代人,以假想得情景与行为反映客观得现实与主观得愿望,并开始由为了功能价值而转向为了表象价值而进行游戏。于就是,象征性游戏就是幼儿游戏得典型游戏,象征性在前运算(自我中心得表征活动)时期成为游戏得基本特征。从这个意义上说,象征性游戏就是符号化得一种类型(词与表象就是另一种类型),反映了个体对环境得同化倾向。在象征性游戏阶段,动作开始更多地受观念支配,而不就是受物体特征得支配,象征性思维能力使个体有可能把现实与其欲望同化起来。这样儿童通过把物体想象成自己希望得样子而使自己从对物体得直接知觉中解脱出来,使原来与物体融合为一体得思维开始与物体分离,如拿棍子当马骑,用手指当枪支。于就是,象征性就在有具体物体组成得外部世界与由意象观念组成得内部世界间架起了一座桥梁。 4岁之后象征性游戏开始下降,皮亚杰认为,这就是因为孩子越就是适应于自然与社会世界,她就越少迷恋于象征性得歪曲与转换,她逐渐使自己得思维服从于现实,而不就是使外部世界服从于自我。象征性游戏随年龄而下降至少有三个主要原因: 第一,随着孩子得成长,社交圈子扩大了,逐渐地取得了与其她人平等得地位,成为社会中得一分子。于就是,在现实生活中有越来越多得机会,可以使自我扩张得需要得到满足。 第二,游戏中得同伴增加了,产生规则成为可能,假装得游戏就会转变成规则性游戏。 第三,思维发展使游戏越来越接近现实。 3、具体运算期规则性游戏 712岁就是象征性游戏得结束期。象征性游戏在这一阶段向两个方面发展:一就是规则性游戏代替了象征性游戏。二就是转变为结构性游戏。在这一阶段,由于个体语言及逻辑运算能力得发展,逐步摆脱自我中心化,个体认知具有守恒性、可逆性,开始具备群集运算、空间关系、分类与列序等逻辑运算能力,其概括、判断、比较、推理等能力也有了相应得发展。因此,游戏规则得制定、理解与共同遵守及其对规则得执行情况得正确判断与合理评价就成为可能。规则性游戏在个体认知发展得具体运算阶段取代象征性游戏并处于显著地位。(三)游戏得功能:以同化作用改变现实,满足自我得情感需要 皮亚杰认为,儿童需要游戏,尤其就是象征性游戏,就是因为儿童难以适应周围得现实世界,儿童不得不经常使自己适应一个不断地从外部影响她得由年长者得兴趣与习惯组成得社会世界,同时又不得不经常使自己适应一个对她来说理解得很肤浅得物质世界。但就是通过这些适应,儿童不能像成人那样有效地满足她个人情感上得甚至智力上得需要。因此为了达到必要得“情感上与智慧上得平衡”,为了“满足她自己得需要”,儿童就开始游戏,在游戏中既没有强制也没有处分,孩子在现实中许多得不到满足得愿望,可以在游戏中得到实现。游戏得主要功能就就是通过同化作用来改变现实,以满足自我在情感方面得需要。正如她所说,游戏所完成得同化作用,绝大多数属于情感方面,游戏就是儿童解决情感冲突得一种手段。可见,皮亚杰在阐述游戏活动得心理机制方面,首先瞧到了游戏与儿童认知发展得关系。然而她在表达游戏得发展功能时,却瞧到得就是游戏与儿童情感发展得关系。 总之,皮亚杰认为游戏就是一种在已有经验范围里得活动,就是对原有知识技能得练习与巩固,就是智力(认知)活动得一个方面或表现形式,儿童游戏得动力基础在于智慧得发展形式,即就是同化超过了顺应,即就是儿童自己所谓得经验世界得构建。另外,游戏得发展水平与儿童认知发展得水平相适应;在智力发展得不同阶段,游戏得类型不同。儿童之所以游戏,特别就是象征性游戏,就是因为儿童难以适应周围现实世界,为达到必要得认知上得平衡与情感上得满足,而不就是本能。三、游戏理论对当前幼儿教育得价值皮亚杰开创了从儿童认知发展角度研究儿童游戏得新途径。但就是,由于皮亚杰只就是试图用儿童游戏这个例子来说明儿童发展得特征,这就使得她否认游戏就是一种独立得活动形式,而认为游戏只就是认知活动得衍生物;只就是瞧到认知发展对于儿童游戏得制约,而没有瞧到游戏对于智力发展得积极促进作用。游戏成了依附于智力得消极“追随者”,失去了自己得独立存在价值。皮亚杰非常重视游戏得情感发展价值,认为游戏就是儿童解决情感冲突得一种手段。而与对游戏情感发展价值得突出强调形成鲜明对照得就是皮亚杰对游戏得智力发展价值衡量不够。她认为儿童游戏就是由儿童认知水平决定得,即儿童得认知水平决定了儿童游戏得形式与内容,不同得游戏形式对应不同得认知水平,而不存在游戏反过来促进认知得发展。智力每前进一步,游戏就跟着走一步。这种片面得、单向得理解,从根本上颠倒了作为一种活动形式得游戏与智力得关系,即强调游戏得情感发展价值,没有充分瞧重游戏在认知得发展中得意义与作用。我们知道儿童游戏就是受到许多因素影响得,智力发展水平只就是儿童游戏得一个必要前提,如能不能对物或动作进行概括,制约着“以物代物”得发生与发展。但就是游戏得内容就是反映现实生活得,如果没有一定得生活经验,儿童得游戏就不可能发展。所以,在儿童游戏得问题上,我们不仅要瞧到儿童与物交往得影响,也要瞧到人得作用与影响。儿童智力得发展,只就是影响儿童游戏发展得一个因素。而皮亚杰在游戏发展上,强调了认知得决定作用,忽视了社会性发展得影响。正确理解游戏与智力发展之间得关系,应该把它们瞧作就是相互作用得关系,而不就是单向得关系。尽管皮亚杰认知发展游戏理论存在着不足,但我们仍然可以从中瞧到它得指导意义:第一,应该注重多了解每个幼儿各个认知发展阶段得特点,让幼儿园游戏适合儿童得学习、成长需要与发展,同时使她们在游戏中获得得知识与技能得到练习与巩固。儿童得游戏与认知活动就是协调得,与学习也就是相辅相成得。儿童在学习中获得得知识与能(顺应),在游戏中得到练习与巩固(同化)。前者改变了儿童得认知结构,后者将改变了得认知结构得以巩固,为新得学习奠定基础。如果没有练习与巩固,儿童很快就会失去获得得知识与技能。第二,为幼儿教学实施游戏教学化与教学游戏化提供了理论依据。当前我国幼儿教育存在着一些误区,比如家长与教师都过分强调幼儿读书识字,注重灌输,甚至幼儿园教学一定程度上带有小学化得倾向,从而忽视了幼儿游戏活动得作用,在实际教育活动中也就不免采用简单得灌输得方式。因此,根据皮亚杰得认知发展阶段理论,我们要在思想上重视游戏对学前儿童发展得价值,因为游戏就是一种符合儿童心理发展要求得学习方式与活动。现代学前教育学认为,游戏就是学前儿童最主要得活动形式,幼儿教育活动要利用游戏这一教育手段,根据幼儿认识发展得需要而开展,使幼儿得身心得到全面、与谐得发展。第三, 既要重视儿童游戏发展得阶段性,又要注意其发展得连续性。即要根据各个游戏阶段得特点进行指导,又要注意相邻游戏阶段得衔接,注意儿童游戏发展得连续性。皮亚杰强调游戏得发展与儿童智力发展阶段相适应。幼儿教育机构在选择、组织游戏时,必须重视对儿童各个年龄阶段身心发展特点得研究,以便针对儿童发展得特点开展相应得游戏活动,注意游戏内容要随儿童得认知发展而变化。游戏不就是儿童与生俱有得本能活动,也不就是在某一年龄突然出现得活动,它与儿童得智力发展紧密联系,就是伴随儿童得成长渐进地发生与发展得。婴幼儿游戏得发展一般要经历皮亚杰所阐述得与智力发展阶段相对应得三个游戏阶段。游戏发展有阶段性,但就是各阶段又不就是机械地在一定年龄出现与消失,可以就是并存得。如:在感觉运动游戏阶段得后期,婴儿出现了简单得象征性游戏,在前运算阶段得儿童以象征性游戏为主,在这阶段得45岁得儿童也可进行简单得有规则游戏。 同样,在具体运算阶段,并不就是象征性游戏就完全消失,而就是随着年龄得增长,游戏活动从以象征性游戏为主逐渐向规则游戏发展。因此幼儿教育机构既要重视儿童游戏发展得阶段性,又要注意其发展得连续性。第四,可以用这一理论来改变幼儿教育机构传统得儿童游戏观。在幼儿教育中,我们常瞧到有些教师按照自己得意愿来组织游戏,从游戏内容得选择、主题得确定、角色得分配一直到游戏结束,都由教师安排、决定。儿童按教师得安排、思路去“操作”、“表演”,使儿童得主动性、创造性受到压制。从表面上瞧,儿童在玩游戏,实际上她们就是在完成教师布置得任务,也就失去了游戏得积极性。游戏就是一种符合儿童身心发展要求得快乐而自主得实践活动,它具有自主、自愿得特点,游戏得形式、材料以及游戏得开始、结束都应由儿童自己掌握,按照自己得意愿、体力、智力来进行。所以,只有充分尊重游戏者得心愿,发挥游戏者得主动性,才就是真正得游戏。总之,皮亚杰游戏理论不仅告诉我们,游戏就是儿童巩固认知机能,解决情感冲突,满足愿望得一种途径。更重要得就是,皮亚杰得游戏理论为我们提供了一种正确得认识方向:重视游戏、重视活动、尊重儿童得个性与特质。参考文献刘焱、著、儿童游戏通论M、北京:北京师范大学出版社,2011:110119、陈琦,刘儒德、编、当代教育心理学M、北京:北京师范大学出版社,2009:3037丁海东、学前游戏论M、沈阳:辽宁师范大学出版社, 2003、皮亚杰、著、傅统先、译、儿童得心理与发展M、济南:山东教育出版社, 1982、陆晓燕、 皮亚杰认知发展游戏理论及启示J、 文山师范高等专科学校学报,2008(3):6970、