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2016年继续教育高效课堂专题笔记第一部分：公共部分第一章：从“重教”到“重学”“以学生为本”理念的再塑王澍（东北师范大学，副教授） （一）现代教学理论的缺陷 20 世纪 60 年代的教学理论要解决的主要矛盾都是人类的知识增长速度和学生学习之间的矛盾，即采用什么方法才能使学生在较短的时间内掌握更多数量的知识，显然这些教学理论是以知识为本的，关注的是选择什么样的知识或者知识编排方式才能让学生在更短的时间内学习更多的知识。 （二）现代教学理论的转向：学生为本 影响教学的有三大因素，即学生、知识、社会，当前的教学理论认为在这三大因素中学生是最为重要的，因此提出了学生为本。教学的本体不是社会，也不是知识，而是学生。体现这种本相的、本色化的教学应坚持以学生为本，扎根于学生的内在自然、学生的潜能。 什么是以学生为本？ 从课堂教学的角度来说就是在了解学生是如何学习的基础上精心设计教学进而促进学生全面发展。以学生为本实际上就是从学生是如何学习的视角出发分析教育教学问题从人性的角度讲，人天生有学习的能力，即使没有外在的教，儿童也会在与环境的互动过程中实现诸多的学习。例如走路，很难说儿童学会走路是哪个教育者教会的。但进入到学校以后，个体的学习行为就不仅仅是在与环境的互动过程中自发的学习了，而是有了外在的教育者，引导着学生的学习。 为什么人类需要教育呢？ 3. 在课堂教学中如何实现以学生为本呢？ 教师要备课，备教材、备学生、备教法。其实必须把这三个综合起来，来备学生的学习方式。学生的学习方式其实就是学生是如何学习的，是如何认识世界的，学生的某个观念是如何形成的，学生头脑中的概念是如何形成的，学生是怎么获得知识的。 以学生为本的层次： 第一， “上对”是指教师能按照教材和教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性（举例证明）、过程性错误。 这一点对新教师来说非常关键。要“上对”课不仅需要教师有扎实的学科知识，而且要善于表达，能把想要讲的东西讲清楚、讲明白、讲准确，学生能听懂、接受。 第二，“上好”指教师在把握教材教参的基础上能对其中学生不熟悉、不了解、不适应、不喜欢的部分内容进行二次开发，使之更加符合学生的实际需要。 第三，“上全”指教师在课上能兼顾“三维一体”的教学目标，教师不仅要有知识与技能，还要关注过程与方法、情感态度与价值观这两方面的内容。 “三维一体”目标落实在课堂上是要教师上课关注学生的情、知、能。 第二章：重学”理念下的高效课堂实施策略王澍（东北师范大学，副教授） （一）高校课堂与学生为本 1. 什么是高效课堂 高效课堂的本质就是：采用最适合教师和学生的课堂组织形式，把学生的注意力全部集中到课堂教学上来，使学生最大限度的学到知识、提高个体能力。 高效课堂的来源，高效课堂的选择是先学后教。这就是当前流行的翻转课堂。 （ 1 ）先学后教 高校课堂是学生本位、学生主体，若想使学生最大限度的学到知识，获得能力的提升，特别需要教师精心的教学设计，这绝不是把课堂完全交给学生，让学生对课堂负责，恰恰是对教师提出了更高的要求。高效课堂能否实现最终的目标与教师是否精心设计高度相关，教师必须知道学生是如何获得知识的，学生是如何学习的，换句话说，高效的课堂必须建立在学生学习思路的基础上，在学生学习思路的基础上进行教学设计，展开课堂教学过程，达到好的教学效果，这才是有效课堂、高效课堂。 2. 学生为本的体现 学生学习是课堂行为中最重要的要素。 一般的高效课堂的所谓模式，从表面来看，均要求教师的讲授时间为 10 分钟，剩下的时间大都是要求学生学，但不能表面的来分析这里边学生在课堂中所占据的时间。这意味着，好的课堂教学，一定要以好的课堂学习为前提。不管教学有多么的重要，他都替代不了学习的重要性；不管教师教学能力有多么的强，也替代不了学生的自主学习。所以高效课堂是以学生为本位的。 一般人们会讲，不要浪费学生的时间，也不要浪费老师的时间，一定要让课堂变得有效起来，最好变得高效起来。其实，有效与高效，只是对课堂理想状态的描述，但没有明确的目标和针对性，所以很多时候只是一句口号，一种号召、一种理念而已。所以高效课堂不能是对一种状态的表层描述，必须深入其核心。评价课堂是否高效，评价哪个要素，个人认为能最终体现课堂是否高效的核心要素即学生在一定的时间内获得了最好的学习效果（好的标准是什么呢？这个还是不能量化，太抽象！是否应该为：在一定时间内达成了学习目标）。一个展示了丰富教学资源看得人眼花缭乱的课堂，不一定高效高效课堂的核心理念是学生要学习，从高效课堂的产生来看，杜郎口中学一开始是一所教学质量不高的学校，学生都不学习，所以他们采取了先学后教的方式，教学改革应该说是成功了。既然采取先学后教的模式，那么就涉及到如何让学生掌握学习方法。对学生来讲，学习的最终目的并不是获得掌握学科知识的方法，而是通过学习方法的掌握，形成学习能力，进而获得更多的学科知识。不管学生掌握的学习方法多么的科学，如果这些科学的方法并没有用于学科知识的学习过程之中，这些所谓的科学方法，也只是一种纸上谈兵的素材而已。因此，课堂教学旨在帮助学生获得掌握学科知识的方法，而课堂学习却旨在通过对学习方法的掌握，掌握更多的学科知识。所以判断课堂教学有效与否的标准，就变成了是否是为学生学习提供科学的方法，是否对学生学习专业化有推动作用；判断课堂学习有效与否的标准，则是实实在在地看学生掌握学科知识的多与少，和能力获得了怎样的提升。 (1) 帮助学生掌握学习的方法 方法一：把学习和操作联系起来 方法二：问题解决法 方法三：提炼精华 方法四：掌握学科结构 策略：实现大容量课堂 行动指南：怎么才能做到大容量 第一，要尽快地切入课堂主题。要尽可能从学生对教材已有的认知水平作为起点，从而尽快地切入课堂教学的主题。有些教师导课导了 5 分钟，又是图片、又是视频，为了导课而导课。 第二 ，要让课堂变得富有思想。学生是来向教师学习“教师是如何学习的”，而不是来接受“教师给予他们的教育”。，教师看了答案再向学生讲解题目，那讲的只是知识；教师没有看到答案，向学生讲解自己是如何一步一步思考的，这个过程呈现的就是自己的思想。所以最反对教师拿着教学参考书备课、上课。 要让课堂对学生有指导。不能说下课了，教师讲完课了，学生的学习就结束了。是有了学生的学习需求，才有教师的教学，教师教学只是对学生学习的引领与指导，不管是在课堂教学的前还是后，学生学习都是存在的，只是它并不依存于教师教学。课堂上的教师教学，除了为学生讲解具体的学科知识和学科习题之外，还需要对学生的学习方法和学习过程给予指导。比如，对于课堂前的预习，教师可以事先告诉学生下节课的教学内容，教学生如何在课前自学这些教学内容；对于课堂后的复习，教师要指导学生如何总结，如何把课堂上的知识应用到具体的习题和生活实践之中。只有当教师的课堂教学，能够引领和指导学生整个学习过程时，课堂才能有效高效。 第三，要让课堂对教材有拓展。 第四，有效提问，进行科学地引导，提高课堂效率 4. 反思之处 对教师 来说大多数课的教学目标还是以“知识与技能”为主，这些是短周期目标，在教学结束时可以检查其达成度；而“过程与方法”、“情感态度与价值观”是长周期目标，需要由课堂里的“情绪体验”、“高阶思维活动”量的积累到质的变化的过程（滴水石穿），所以要在课堂里伴随教学内容体现与关注，但要有明显效果是一段时间体验、积累的结果第三章：以学生为本”理念的深入关注课堂的“民主”与“生成”王澍（东北师范大学，副教授） 1. 什么是民主课堂 民主课堂的本质是：教师与学生具有相同的权利，即民主课堂让每个学生都自愿参与课堂学习，并在课堂学习中获得发展。 针对有二，第一是被忽视的学生，第二是厌学。 需要民主课堂。民主意味着每个学生都有发展的机会，所以民主和平等是联系在一起的。 民主课堂针对课堂教学中被忽视的学生，针对学生在课堂中获得的发展机会。 2. 学生为本：关注课堂上每一位学生的发展。王澍（东北师范大学，副教授）（ 1 ）解决厌学问题，调动学生的学习兴趣 民主课堂首先要解决厌学问题，要让学生喜欢，学习内容要和生活联系起来，让学生有直观体验。 （ 2 ）每个学生都获得发展的机会。 现在的很多教学表面上面向了全体学生，但并不估计学生的个性差异。有一些家长认为分层次教学是教育的不公平，但其实恰恰相反！我们需要面对的事实是：孩子的天分有差异，能力有高低。需要分出不同的班进行教学，这样教和学就统一了。现在是，一个班什么样的孩子都有，老师不可能面面俱到，只能取其中间，其实是耽误了学习能力强的，又舍掉了学习能力弱的。连孔子都说“因材施教”，家长狭隘的认为教育的公平就是坐在一个教室里学习，根本不知道老师不可能按照每个的特点进行教学。分层次教学是极其必要的！ 原则： （ 1 ）恰当的学生观（别把学生看扁了） 皮埃尔居里反应迟钝是否笨？华罗庚初中时数学考试常常不及格。 （ 2 ）分层教学 针对学生差异可以采取的教育对策主要有三种。 第一，教学方法类在一个教学群体内采用分组的办法对不同学生采取不同的要求和教法。 第二， 课程选择类让不同的学生选学不同的课程（对学校要求比较高）。 王澍（东北师范大学，副教授）教学组织类用不同的教学组织方式满足不同学生的需求。 1. 让学生主动地学习 学习方式的变化和教师功能的变化是同步的。 教师在被互联网脱卸下沉重的知识外衣后，只能以学习合作者的身份来和学生相处。学校的未来图景应该是“学习共同体”。 教师的主要工作不仅是提供大量的信息和技能，这些至少基本上都可以由电子的或机械的替代物来提供。 教师所不能替代的功能，是带进教室的对生活、对知识和对学习的热情，并且能在学生身上激发出这种热情。教师的作用正在向学习活动的设计者与主持者转变。教学正在从“圈养式”走向“游牧式”。 王澍（东北师范大学，副教授）预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里根据学生反应临场发挥，随时作出调整。这就是课堂教学的生成性。 1. 针对的是预设性课堂 。 2. 学生为本的体现 注重培养学生的创造力，学生天生有创造力么？ 生成性课堂是针对师生互动提出来的， 如果教师在与学生对话的过程中总是预设好了答案，引诱学生，那么学生怎么会有创造力。在基础教育中对于那种预设好答案的教师往往学生回答不是自己心目中问题的时候，就让学生坐下，说再好好想想，或者再听听别人怎么说，根本也不追问啊，教师不追问怎么能引导学生思考呢，你让学生坐下就意味着终止学生的思考空间。而大多数学生都知道老师做这个反应的时候就是回答得不对，老师的答案是唯一的，而学生的答案是多样的，这就是抹杀了丰富而追求单一，长此以往，谁还会猜永远猜不着的答案呢？ 学生为本的体现：相信儿童有先天的学习框架。古希腊的哲学家柏拉图就是这样理解的。 所以教学必须给儿童一个创造的机会。 王澍（东北师范大学，副教授）（ 1 ）引导学生的问题意识 问题意识非常重要，是创造力的表现 （ 2 ）通过对话激发学生想象力 学生在课堂现场感受老师的教学，对其亲和力、感染力的感知和体验无可替代。在这个过程中引导学生的问题意识。 。 3. 要鼓励学生创造 所谓创造，就是用别人没有想到的方法，应用于日常习见的事物。新奇的是操作，而不是所用的材料第四章：从教学原点解读有效教学和教学深化改革1、教学的原点即教学的本原、本意、本质、本义，是教学之为教学的根本，教学的原点问题具有根基性和方向性。必须从教学原点来思考和寻找教学改革的主题和路径，唯其如此才能确保教学改革的正确方向。具体来说，教学改革要处理好教与学的关系、知识与能力和素养的关系、课堂教学与课外活动的关系。就当前存在的问题和改革的针对性而言，我们强调要强化学弱化教；强化能力和素养，弱化知识；强化课外活动，弱化课堂教学。但是任何改革都不能走极端，所谓的“弱化”也决不是“虚化”的意思，而是还原其本位、本意的意思。 2、从教学形式讲，教学是教与学的结合实然的视角 从应然的角度讲，学是本源性（本体性）的存在，教是条件性的存在，无论是从个体成长还是从人类发展来说，学都先于教而存在，教是为学服务的。“教与学的关系处于这样的基本状态：教学的根本目的、出发点和归宿都要体现、落实于学的状态，教的必要性建基于学的必要性，教的现实性取决于学的可能性，教的准备依存于学的准备。 从实然和应然相结合的角度讲，教学是由师生双方共同决定和完成的一项活动，教学的水平和质量取决于教与学双方的潜能、智力和责任心、积极性的充分发挥，缺乏任何一方的努力和贡献，教学都不可能达到理想的境界和效果。从实然的角度讲，教学改革要致力于提高教师的素质和更新教师的观念。观念决定教师怎么教（即教的方向），素质决定教师教什么（即教的内容）。教学改革“成也教师、败也教师”，加拿大教育学者迈克尔富兰（ M.Fullan ）指出，“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。”教师素质是决定教学改革的最终力量和依靠，教师素质跟不上，一切教学改革都将流于形式，提高教学质量更是无从谈起。3、从教学实质谈教学是什么？从教学实质（目的）上讲，教学是基于知识通过知识的学习而提升人的能力和素养的一种教育活动，知识是学校教学活动得以展开的一个“阿基米德点”，教学活动离不开知识，教学活动对知识具有绝对的依赖性，没有了知识，教学活动便成为无源之水、无本之木。我们总的看法是，从客观上讲，知识内涵能力和素养的要素： 首先，知识具有其能力（育智）价值。其次，知识具有其素养（育德）价值。中，道德认知的提升对道德过程的良性推动具有关键意义。道德认知规导道德情感，没有理性的规导，情感的发展会步入盲目之境；道德认知是道德意志实现的基础，有没有形成自觉的道德意识，是判断个体的行为是否成其为真正的道德行为的重要依据之一。” 总之，道德是人的一种社会规定性，知识是德育的必要条件，知识教育对于道德意识的形成具有决定性的作用，任何时候，正确的逻辑推理和高水平的思维能力与合理的行为之间都存在着一种必然的联系。现代知识论告诉我们，所有学科的知识就其结构而言，都可分为表层结构和深层结构。表层结构揭示的是总之，知识的育智价值、育德价值和文化意蕴是客观存在的，但这种存在是潜在的而不是显在的，是隐性的而不是显性的，是零散的而不是系统的。它能否得以实现还取决于教学的方式和性质。“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性外还取决于教育的方式和方法。即便是那些具有丰富的教育性的知识如果使用不当也会变得索然无味，毫无教育价值和意义。” 我们正是在这个角度下倡导能力导向的教学和素养导向的教学，把知识学习过程纳入到能力和素养的形成和发展过程4、从教学外延谈教学包含什么？从教育理论上讲，课堂教学与课外活动的关系实际上也就是科学世界与生活世界的关系。“新世纪，谋求科学世界向生活世界的回归，实现科学世界与生活世界的融合已成为一种重要的时代精神。”第五章：有效学习评价的新理念为了学习的评价有效学习评价的新理念为了学习的评价美国学生评价专家帕雷斯和艾娅斯认为：“任何针对学生评价的根本目的，都在于促进学生有意义的学习，评价应该能够激发学生的学习动机”。 1. 界定 为了学习的评价理念兴起于 20 世纪 90 年代后期，较早出现在英国，是相对于传统的“对学习的评价： (Assessment of Learning) ”来说的。 “为了学习的评价”要解决三个非常重要的问题，学习者和教师为了确定学习者达到了什么位置（ where ）、期望学生达到什么位置 (where) （目标）以及怎样才能更好地到达目标（ how ）而收集和解释证据的过程。 2. 目的 主要目的是通过评价来促进学生学习，并能主导自己的学习， 激发每个学生学习的自信、动机和潜力， 使评价活动成为帮助学生逐步完成学习目标的教学过程的一部分。关注学习本身，即把学生学习的过程作为评估对象，充分注意每个学生不同的出发点和学习途径。 3. “以学生为中心，为了学习的评价”的内涵 第一，以促进学生有意义学习为核心 为了学习的评价不仅使每个学生在原有基础上有所提高 , 而且要使学生学会学习 , 学会给自己“把脉” , 不断提高、完善自己。 “为了学习的评价”贯穿于教学过程的全过程之中。 第二，以“了解学生的实际”为起点，学生得到如何提高学习成绩的指导 “为了学习的评价”首先应该了解学生对要学习内容的实际情况。从教的侧面看，把握教育对象理解到什么程度，学会了哪些，使教学活动有的放矢。从学的侧面看，要达到学习目标 , 首先要清楚目前的水平 , 找出与目标的差距。学习过程中，能否始终意识到自己与目标间的差距是获取成功的关键。 第三，使学生明了学习目标以及评价标准，以“清晰、可行的学习目标”为前进方向 第四， 评价是鼓励性的，给予学生及时、有效的反馈，激发学习动机 基于反馈可以要求学生： A 重新学习 ( 反复学习 ) 、 B 补充学习 ( 补缺学习 ) 、 C ，调整学习 ( 调整学习的进度和方向 ) 、 D 分层学习 ( 把学生分成不同的小组，布置不同的课题 ) 等等。 第五， 评价促进学生自我认知和合作、自评和互评，使之成为有效的学习思考者 第六，评价应该在真实环境中进行，要求学生完成的是对于他们有意义的任务有效学习评价的新理念差异性评价学生群体由于先天素质和后天所处的文化环境、家庭背景等的不同， 在知识结构、学习速度、学习习惯、认知能力、智力水平、思维品质、生活阅历、理解能力等方面存在着差异，有着不同的发展需要、意愿、倾向、优势和可能性。因此，学生的学习是存在客观差异的。 第一，每个学生的学习都是独特的个性化进程：第二，不同学生的学习其基础、态度、速度、方法、动机等存在差异；第三，同一个学生的学习在不同发展阶段其学习也是有差异的；第四，同一个学生的学习在不同学习领域、不同学生情境下学习也是有差异的。 有效学习评价的新理念“基于课程标准”的学习评价学习评价之所以要基于课程标准，主要是因为： 第一，基于标准的学习评价实现了课程标准、教材、教学与评价的一致。课程标准规定了学生应知和能做的内容，明确了学生应到哪里，这是学业成就的目标。标准决定评价，评价的内容、标准、方法等都要依据课程标准规定的评价目标和内容来确定。 第二，课程标准规范着评价的设计理念。如全日制义务教育数学课程标准（修改稿）指出，数学课程面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。 第三，课程标准提供了评价的维度框架。如全日制义务教育数学课程标准（修改稿）从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面规定了学生的数学学习结果。这为设计学生学业成就评价维度以及彼此之间关系、权重和工具等提供了参考和依据。 第四，课程标准先定了评价的内容范围和认知要求。当前的课程改革倡导一纲多本，在课程标准下，不同地区和学校可以选择不同的教材。一纲就是国家颁布的学科课程标准，规定了全国不同阶段学生要知道什么，做些什么的基线要求。它划定了学习领域和疆界，给出了学到何种程度的描述，即内容标准和表现标准。这就决定了评价的内容范围和目标。 有效学生学习评价方法优化学科测验（上）主要用于学生学习结果的评价。教学前、教学中和教学后都可以应用。 1. 依据课程标准，学生的学习包括：（ 1 ）学生对于各门学科知识的掌握情况；（ 2 ）各种学习能力的发展水平，如理解能力、分析能力、应用能力、解决问题能力等；（ 3 ）实际操作技能的熟练程度，如实验技能、写作技能、绘画技能等；（ 4 ）对学习的情感态度，包括学习的兴趣、态度、动机、习惯等。因此，评价方式方法有很多种，包括作业、测验、问卷、观察、表现性评价、档案袋评价、课堂提问、同学评议等。其中最基本和最常用的形式是学科测验，即测量学生经过教育或训练后，所具有的知识、能力的水平，了解学生已经学会了什么和能做什么，目的在于测量学生达到不同层次教学目标的程度。对于学生的情感、态度以及综合能力一般用成就测验很难实现。 2. 学科测验的优化，教师首先要会依据课程标准、学生实际和评价目标等，依据各类试题的出题原则和要求编制试卷。试卷的编制要经历分析测验目标、设计双向细目表、收集测验材料、编写测验试题、形成试卷等这样几个环节。 3. 对于学生回答的试卷，教师要注重试卷分析。主要是分析学生对知识的掌握情况，制定改进方案；分析试题质量，积累好的试题，形成试题库；让学生认识到测验只是对其知识掌握情况的估计。通过这样的分析，在以后的备课、上课的时候便会有的放矢、便会突出重点、便会科学预设、便会有价值生成。分层教学、分层作业的布置便会因此而变得切实可行起来。试卷分析要细致，用数字说话。试题的分析注重典型题分析，包括试题难度与区分度。学生成绩分布的分析主要是学生成绩的一般分布、动态变化和不均衡情况。分析学生各知识部分与能力掌握情况主要依据双向细目表有效学生学习评价方法观察评价法的实施观察法是指评价者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，有目的、有计划地对学生学习行为和状态进行系统、深入地观察，记录和收集资料，并在整理、分析这些资料的基础上对被观察者作出综合评价。 观察法作为一种评价方法，具有明确的目的性、直接性、真实性与情境性、简便易行、可以节省时间与精力等特点。 它主要用于评价学生学习行为，有助于发现学生学习中的闪光点。通过学生行为的观察可以评价学生的思维状态。 观察法的种类很多，如结构式观察与非结构式观察、参与式观察与非参与式观察、叙述观察与评价量表观察等。总体上，运用观察法评价学生，其实施步骤为： 首先，确定观察目的，制定观察计划。观察的目的是为评价记录和收集资料，它必须针对具体的内容和主题。评价者要按照学生评价的目的与要求，以及学生群体反映出来的实际情况，做出一个全面、可行的观察计划，以便于观察的系统实施。 其次，确定观察内容与指标 第三，编制观察工具。不同观察方法的特点和实施过程存在着很大差异，但不管哪一种观察方法，都需要评价者对其看到的学生行为，运用多种观察工具，如录像机、照相机、观察提纲、记录表格等，进行全面详细的记录。 第四，进行观察并记录观察信息。这个环节要求观察者具备一定的观察技巧、丰富的观察经验、以及敏锐的教育智慧。 第五，分析观察结果。为了及时正确地理解观察内容和感受 , 对观察材料的分析和整理最好是在观察结束后不久就要进行。 观察的具体方法主要是实况详录、轶事记录和观察量表法。它可以使多元主体评价易于操作。有效学生学习评价方法表现性评价的设计与实施表现性评价是指评价者让学生在真实或模拟的生活情境中，运用先前所获得的知识解决某个新问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。 整体评分。如评分时采用从低到高的 1-5 分的计分制，判断产品在各项标准上的符合程度，比如材料是否被有效利用程度、研究实施是否遵循了正确步骤等。第六步，修改和完善。 常用的表现性评价的形式主要有纸笔任务、演示、实验与调查、口头描述与戏剧表演、项目研究等几种方式提问与反馈如何改进课堂及时性评价（上）课堂有效问题的设计要注意以下几点： 1. 明确提问的目的。教师需要考虑“提出该问题的目的是什么”。 2. 根据教学目标和学生实际掌握程度设计问题的类型。 3. 问题难易符合学生认知水平，注意次数与频率 问题难了，学生一筹莫展、无从下手，空耗时间不说，学生的积极性也消磨没了；问题过于简单，学生张口即出，缺乏思维空间，起不到提高学生分析思考能力的作用。 4. 问题要循循善诱，注重启发 5. 问题要因势利导，注意梯度 一节课，包括的环节：复习、导入新课、讲授新课、巩固、小结等，提问评价要穿插于课堂的整个过程。随着教师的提问，学生明确和把握本节课的教学目标，使学习达到目标要求。 6. 问题要新颖，让学生感兴趣，增加趣味性。 课堂提问的技巧 : 第一，问题表述必须清晰明确，适当放慢语速 第二，留给学生充分的时间便于回答问题 实践发现，如果教师坚持延长等待时间，学生回答问题的正确性和长度增加，说“我不知道”的次数减少，参与回答的人数增加，学生回答问题是更有信心。 第三，把握提问的时机 从学生角度来说，最佳时机：当学生困惑不解时、受旧知识影响时、有所领悟、心情振奋时、精力分散时；从教学目标来说：教材关键处、疑难处、精华处、新旧知识结合处、深奥处等。 第四，提问方式多样。 第五，尽可能给每个学生回答问题的机会评价是把双刃剑有效学习评价结果的相对性这是因为： 第一，学习本身是一个动态的过程，影响因素较多，往往起伏比较大。 第二，所获得的信息是学生一段时间内的学习状况。 第三，知识技能、学习情感、学习能力和动机等方面的信息是精神现象，看不见、摸不着，是通过测量或观察外显行为来推测，具有间接性。 第四，所测或所观察的信息是从要考察的属性中抽取的一部分，是学习信息的一个样本。 第五，对人的行为的比较，没有绝对标准（绝对零点），只有一个连续的行为序列，看每个人在这个行为序列上的位置。从以上几个方面来看，所获取的评价信息具有相对性，再加上受评价主体需求的影响，评价的结论是相对的，不是绝对的。 因此，要用动态的、积极的眼光看待评价结果教师如何引导学生自评与互评教师要当好学生自评和互评的表率，引导学生形成评价能力。教师对学生的评价是学生他评中威信最高、最信赖的评价者，很多方面在用语言去指点学生该如何做的同时，教师自身的行为更具有教育力。 教师要引导学生学会自评和他评 学生自评和互评对学生自我意识、交往能力、表达能力、思维习惯、知识和技能的理解能力、合作能力、责任心、审美等各方面发展的意义不必言说，同时也可以减少教师工作量，进而更有时间去思考如何引导学生的问题。但有一个重要前提，即学生会自我评价和评价他人。这需要教师对其方法和认识给予正确的要求和引导。教师提出明确的要求，并引导学生理解和掌握评价的标准和方法，对活动提出具体的要求和规则，给予其充分的鼓励和信任。同时，提供给学生评价的机会和空间，让其敢于承担和表达。 学生评价的方式方法很多，其选择一定要根据评价目标、学生的不同特点及所处的情境选择和实施，不存在适用于各种情况的评价模式和方法。方法 也要适合教师的特点和运用能力第六章：三态”帮你读懂学情分析三态”帮你读懂学情分析 （一）关注学生个体的前在状态 学生的前在状态是指学生个体经验、知识经验等反映他们进入教学前的真实状态和教学展开的学生起点状态，既是进一步接受教育、学习新知识的基础和前提，也是学生今后发展的根据。学生的学习迁移即包括正迁移也包括负迁移，有时候学生已经掌握的知识为学生新知的获得提供了认识的基础，但有时也可能成为影响新知学习的障碍。因此教师既要分析学生掌握的知识哪些是有利于学生学习的，便可以促进学生新知的吸收。也要分析哪些知识是会对学生造成困惑，利用学生的扰乱，在“失衡”状态中去激发学生的求知欲，明晰知识之间的区别与联系。其次，是对学生个体经验的分析。学生个体经验是指学生在日常生活实践中获得的个人经验及主观体验。学生在进入课堂前，作为一个生活和学习的生命个体，有着丰富的生活和学习的生命体验。 （二）关注学生个体的潜在状态 潜在状态是指学生的潜在发展可能性转化为现实的确定性的内在需求，即学生的发展需求与可能，有待在学习活动中被发现并且激发。（三）关注学生群体的差异状态 差异状态是指学生之间客观存在的不同方面的差异，即每个学习主体的独特性表现。一般广义的“学情分析”是指通过观察、访谈、调查、测试等方法对学生的各种情况进行研究式分析。 学情分析的重要地位不言而喻，因为把学生置于教学的出发点和核心地位，充分了解自己的学生对于教师的课堂教学是非常必要的，而有效的教学不应该是教教案，教教材，而在于教学生。有了学情分析，教学才有引的方向，才有导的重点有了学情分析，教学才有相应对策，才有具体方法。所以从教育学所关注的学生立场出发，对学情分析的存在问题、意义及策略进行研究是十分必要的。学情分析教学研究旨在将复杂的学生情况和教学情境抽象、概括成可操作的策略，扩大教师面对复杂学生时的确凿性。通过对学情分析的研究，一方面使自己充分认识和体会“学情分析”对课堂教学开展的重要性，理清“新基础教育”对于学生的理论，培养自己运用理论知识剖析课堂教学实践的能力。另一方面，希望通过此研究为广大的教师进行“学情分析”提供些方法的指导，解开教师们心中的疑惑，更适切地学情分析和更有效地开展课堂教学，共同研究新的思路与方法。第七章：学情分析的三个关键期腾琴辽宁省大连市开发区红星海学校，小学高级，语文方向。【学术著作】 1. 用爱为孩子撑起一片蓝天 2. 语文课堂如何开展小组合作学习 学情分析的三个关键期 课堂教学设计之初虽然确定了学生进入课堂教学的起点，预设了课堂教学展开中学生的可能性状态，但由于学情的偶然性、复杂性、变迁性，这就决定了教学和学情的不确定性。因此，学情分析也是一个动态、延续、依据情境脉络变化而时时调整变化的过程。学情分析可以在教育过程展开之前，也可以在教育过程中，或教育过程之后。相比较而言，前者更侧重于对学生知识结构、个体经验、技能方法等的分析，是一种较为静态的分析方式。后者则更着重的是对学生在教育过程中表现出来的各种状态的分析，是一种动态的把握。真正的学情分析始于教学之前，但并不终结于教学互动开始之时，而是一个开放的、多元对话、动态调整的过程。它包括课前的学情分析，课堂中即时的学情分析，以及课后的学情分析。教学设计时深入研究学生，课前的学情分析能使我们对学生各种可能的选择仔细地思考，找准教学起点。在教学实施中，学生在教学过程中的互动状态、生成状态、发展状态也是依据教学的情境不确定地变化着，教师需要把原来学生起点的分析和学生在课堂教学中生成的动态信息有机地结合起来，对原来的学情分析进行判断、分析、验证。课堂中动态的学情分析依赖教师及时捕捉课堂的学生信息，运用中医的“望、闻、问、切”，“望”学生的学习状态，“闻”学生的信息反馈，“问”学生的困难质疑，“切”教学的重点难点，动态把握课堂中转瞬即逝的学生信息。在课堂教学中，教师如果无法对自己的行动进行充分、完全的反思和即时的调整，那么，行动后的反思则是非常有必要的。课后，教师即时的总结与反思，回忆学生在课堂教学中的状态和表现，分析学生的作业完成情况，再次对课前的学情分析进行评估修改，改进教学设计。由于追溯的反思，教师对静止及动态的学生情况有个更清晰更深刻的分析理解和整体把握。可见，学情分析决非是静止的，它也应该是动态的，富有变化的。综合课前、课中、课后等全方位获取的信息，动态的构建“学情地图”是学情分析的必然要求。学情分析，总体上是指对学生情况的分析，以学生的学习情况为主，包括学生的已知、需知、未知、能知和想知，是教学设计中必备的环节。既涉及学生原有的知识基础、能力、方法和态度等，又有新知识的兴趣和需要。主讲教师：夏伟宁、王丽英、孙英杰第二部分：物理学科第八章：基于前概念物理知识的学习。课例导读夏伟宁（黑龙江省教育学院，副研究员）本课程的主要目标是：通过教学案例分析、诠释如何合理运用教学策略将学生的前概念转变为物理概念，完成学生主动建构认知结构的同化过程或者顺应过程，并设计教学环节引导学生完成知识结构的完善、强化、活化过程，使学生对概念、规律的提取和运用达到自动化水平，即能应用物理概念或规律来解决生活、生产中的实际问题，或者用其解释在生活、生产中应用实例的原理。本课程主要内容： 什么是前概念？前概念的特征及形成途径. 前概念的特征主要有：（1）以学生个体为中心形成，学生在某些年龄段就已持有一定的错误观念；（2）足以解释和理解有限的物理现象；（3）前概念之间不具有相关性和自洽性；（4）同一日常生活现象可用几种不同的科学前概念去描述；（5）错误前概念较难加以转变，许多错误前概念为大众所支持；（6）班级中形成的是扩展的科学概念谱。前概念的形成途径主要有，（1）由学生生活经验得来，（2）由学生听别人讲述得来；（3）由前面学习得来。二、前概念对学生学习物理知识的积极与消极作用正确的物理前概念是物理学习的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可成为物理概念学习的资源和概念学习的新的增长点，可使学生尽快地掌握新的概念和知识结构。对这些已知物理现象的了解和好奇是新知识学习的基础，有助于激发他们进一步学习物理的兴趣，促进正确物理概念的建构。很多情况下，对物理现象、过程、材料的片面或错误理解而产生的前概念，将会成为学生学习物理的障碍，这些错误的前概念如果得不到及时纠正，学生会觉得物理难学，导致学业的落后。一旦学生对某些物理现象形成了前概念，要想加以转变是较困难的。尤其是那些在人类科学认识史上经历曲折历程的前科学概念。常听教师抱怨有些知识强调多遍学生也不能正确理解，事实上众多先入为主的“前概念”是学生“屡教不改”的根源之一。三、运用合理教学策略将学生的前概念转变为物理概念认知心理学家提出了改变学生认知前概念的教学策略，主要有：（1）认知冲突的教学策略：综观物理学发展的历史，历次重大观念变革到来之前，都要经历一系列“危机”的剧烈冲击，而在这些危机到来之前，人们也并非未发现不和谐的迹象，但这些小小的不和谐未能引起人们足够的注意，只有当这些矛盾日益突出发展成“危机”再也无法回避时，人们才不得不走出他们建造的“象牙塔”，以批判的态度重新审视他们曾坚信是完美无缺的“塔基”，只有这时，才有可能发现问题，从而导致观念的变革。牛顿运动定律的发现就是一个经典案例，历史的发展与个体知识结构的建构有着相似性，这给我们的物理教学以深刻的启示，可利用引发学生认知冲突的教学策略来转变学生的科学前概念认知。包括的子策略：用实验法引发学生认知冲突；用学生参与游戏活动引发学生认知冲突；用生活现象和生产过程录制的视频引发学生的认知冲突；通过对话和讨论，引发学生的认知冲突；通过对特殊文本（含有错误观念）的批驳，引发认知冲突；（2）鼓励认知顺应的教学策略教学中在学生经历认知冲突后，教师要对新观念的建立提供帮助，采取合理的教学手段和教学方法，使学生得以重新组织自己对情境中的问题的认识和理解。包括的子策略：对现有观念作详细的论述；对实例的精心选择，消除错误观念；（3）诱导学生在知识联结点上暴露前概念并加以纠正从认知心理学角度来说，概念是知识结构中的一个“结点”，与其他知识发生着相互联系。概念的正确性不应孤立地体现在概念本身，而应体现在与其他知识的联系上。所以，诱导学生在知识的联结点暴露科学前概念是并加以纠正就显得十分必要。学生的错误认知与理解也往往出现在知识的联结点上，比如对惯性概念，学生在开始学习时候易与冲力概念相混淆，认为抛出去的物体能继续向前运动是受到了冲力的作用，这时可以让学生对这些物体进行受力分析，让学生暴露前概念的错误之处。（4）组织讨论，揭露前概念的不合理性，从而使学生自愿放弃前概