教育学心理学.pptx

第三章第三章 学习心理学习心理n n第一节 学习与学习理论n n第二节 学习策略n n第三节 学习风格n n第四节 学习迁移第一节第一节 学习与学习理论学习与学习理论n n一、学习概述n n二、当代学习观与教学改革 一、学习的概述一、学习的概述（一）学习的含义 学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。学习是学习者通过获得经验而产生了某种稳定的变化。（一）学习的含义（一）学习的含义n n 学习是学习者适应环境的生命活动。n n 人类的学习不同于动物的学习。人类的学习是人在社会生活实践活动中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。n n 学生的学习是人类学习的特殊形式。学生的学习主要是在教育情境中和在教师的指导下，自主而策略地获取间接经验的过程。（二）学习的意义（二）学习的意义n n 1学习与发展：终身学习学习与发展：终身学习n n 2学习与教育：终身教育学习与教育：终身教育（三）学习的分类（三）学习的分类n n 1 1依据学习目标依据学习目标依据学习目标依据学习目标n n 美国著名教育心理学家布卢姆（美国著名教育心理学家布卢姆（美国著名教育心理学家布卢姆（美国著名教育心理学家布卢姆（B BS SBloomBloom，19131913一）认为，教育目标即学生的学习结果，一）认为，教育目标即学生的学习结果，一）认为，教育目标即学生的学习结果，一）认为，教育目标即学生的学习结果，应该包括认知学习、情感学习和动作技能学习三应该包括认知学习、情感学习和动作技能学习三应该包括认知学习、情感学习和动作技能学习三应该包括认知学习、情感学习和动作技能学习三大领域。认知学习由低到高分为六级：大领域。认知学习由低到高分为六级：大领域。认知学习由低到高分为六级：大领域。认知学习由低到高分为六级：知识。知识。知识。知识。领会。领会。领会。领会。应用。应用。应用。应用。分析。分析。分析。分析。综合。综合。综合。综合。评价。评价。评价。评价。n n 2 2依据学习的内容依据学习的内容依据学习的内容依据学习的内容n n 我国学者一般根据教育工作的实际需要，将学我国学者一般根据教育工作的实际需要，将学我国学者一般根据教育工作的实际需要，将学我国学者一般根据教育工作的实际需要，将学习分为：习分为：习分为：习分为：知识的学习；知识的学习；知识的学习；知识的学习；动作技能的学习；动作技能的学习；动作技能的学习；动作技能的学习；智力技能的学习；智力技能的学习；智力技能的学习；智力技能的学习；社会行为规范的学习。社会行为规范的学习。社会行为规范的学习。社会行为规范的学习。（三）学习的分类（三）学习的分类n n 3 3依据学习方式依据学习方式依据学习方式依据学习方式n n 奥苏伯尔（奥苏伯尔（奥苏伯尔（奥苏伯尔（DDP PAusubelAusubel）认为，根据学习）认为，根据学习）认为，根据学习）认为，根据学习方式的不同可以将学习分为：方式的不同可以将学习分为：方式的不同可以将学习分为：方式的不同可以将学习分为：接受学习。接受学习。接受学习。接受学习。发发发发现学习。根据学习材料与学习者的原有知识的关现学习。根据学习材料与学习者的原有知识的关现学习。根据学习材料与学习者的原有知识的关现学习。根据学习材料与学习者的原有知识的关系又可将学习分为：系又可将学习分为：系又可将学习分为：系又可将学习分为：机械学习。机械学习。机械学习。机械学习。意义学习。意义学习。意义学习。意义学习。将以上这两个维度相结合，可以将学习分为机械将以上这两个维度相结合，可以将学习分为机械将以上这两个维度相结合，可以将学习分为机械将以上这两个维度相结合，可以将学习分为机械的接受学习、机械的发现学习、有意义的发现学的接受学习、机械的发现学习、有意义的发现学的接受学习、机械的发现学习、有意义的发现学的接受学习、机械的发现学习、有意义的发现学习与有意义的接受学习。习与有意义的接受学习。习与有意义的接受学习。习与有意义的接受学习。n n 4 4依据学习结果依据学习结果依据学习结果依据学习结果n n 加涅（加涅（加涅（加涅（R RMMGagneGagne认为，学习所得到的结果认为，学习所得到的结果认为，学习所得到的结果认为，学习所得到的结果或形成的能力可以分为五类：或形成的能力可以分为五类：或形成的能力可以分为五类：或形成的能力可以分为五类：言语信息。言语信息。言语信息。言语信息。智智智智慧技能。慧技能。慧技能。慧技能。认知策略。认知策略。认知策略。认知策略。态度。态度。态度。态度。动作技能。动作技能。动作技能。动作技能。二、当代学习观与教学改革二、当代学习观与教学改革n n （一）行为主义的学习理论（一）行为主义的学习理论n n 作为现代心理学的重要流派之一，行作为现代心理学的重要流派之一，行为主义对学习的解释是强调可观察行为的为主义对学习的解释是强调可观察行为的获得，个体学到什么，怎么学习的都是环获得，个体学到什么，怎么学习的都是环境刺激决定的。当环境刺激与个体的行为境刺激决定的。当环境刺激与个体的行为反应的联系巩固下来，相应的行为习惯就反应的联系巩固下来，相应的行为习惯就形成了，这就是学习。形成了，这就是学习。（一）行为主义的学习理论n n 1 1斯金纳的操作性条件作用理论斯金纳的操作性条件作用理论斯金纳的操作性条件作用理论斯金纳的操作性条件作用理论n n 斯金纳（斯金纳（斯金纳（斯金纳（SkinnerSkinner）认为行为可以分为两种，一）认为行为可以分为两种，一）认为行为可以分为两种，一）认为行为可以分为两种，一种为应答性行为，另一种为操作性行为。这种操种为应答性行为，另一种为操作性行为。这种操种为应答性行为，另一种为操作性行为。这种操种为应答性行为，另一种为操作性行为。这种操作性行为的形成过程就是学习，其关键是强化的作性行为的形成过程就是学习，其关键是强化的作性行为的形成过程就是学习，其关键是强化的作性行为的形成过程就是学习，其关键是强化的作用。斯金纳是通过对动物学习的实验研究，来作用。斯金纳是通过对动物学习的实验研究，来作用。斯金纳是通过对动物学习的实验研究，来作用。斯金纳是通过对动物学习的实验研究，来探讨操作性行为的学习过程。他用来实验的装置探讨操作性行为的学习过程。他用来实验的装置探讨操作性行为的学习过程。他用来实验的装置探讨操作性行为的学习过程。他用来实验的装置叫斯金纳箱。斯金纳全面研究了不同的强化在塑叫斯金纳箱。斯金纳全面研究了不同的强化在塑叫斯金纳箱。斯金纳全面研究了不同的强化在塑叫斯金纳箱。斯金纳全面研究了不同的强化在塑造和改变行为中的作用，提倡程序教学，其中许造和改变行为中的作用，提倡程序教学，其中许造和改变行为中的作用，提倡程序教学，其中许造和改变行为中的作用，提倡程序教学，其中许多观点至今对教学仍有重要的价值。多观点至今对教学仍有重要的价值。多观点至今对教学仍有重要的价值。多观点至今对教学仍有重要的价值。（一）行为主义的学习理论n n 2 2班杜拉的社会学习理论班杜拉的社会学习理论班杜拉的社会学习理论班杜拉的社会学习理论n n 新行为主义学派在当今的代言人，班杜拉新行为主义学派在当今的代言人，班杜拉新行为主义学派在当今的代言人，班杜拉新行为主义学派在当今的代言人，班杜拉（BanduraBandura）并不同意斯金纳的观点。他认为个体）并不同意斯金纳的观点。他认为个体）并不同意斯金纳的观点。他认为个体）并不同意斯金纳的观点。他认为个体并不是都要通过操作性程序才能形成行为，个体完并不是都要通过操作性程序才能形成行为，个体完并不是都要通过操作性程序才能形成行为，个体完并不是都要通过操作性程序才能形成行为，个体完全可以通过观察他人的行为而学到新的行为反应。全可以通过观察他人的行为而学到新的行为反应。全可以通过观察他人的行为而学到新的行为反应。全可以通过观察他人的行为而学到新的行为反应。强化也不是增强了行为出现的频率，而是为个体提强化也不是增强了行为出现的频率，而是为个体提强化也不是增强了行为出现的频率，而是为个体提强化也不是增强了行为出现的频率，而是为个体提供了信息或诱因，使他认识到什么样的行为会导致供了信息或诱因，使他认识到什么样的行为会导致供了信息或诱因，使他认识到什么样的行为会导致供了信息或诱因，使他认识到什么样的行为会导致什么样的后果。班杜拉的社会学习理论强调的是什么样的后果。班杜拉的社会学习理论强调的是什么样的后果。班杜拉的社会学习理论强调的是什么样的后果。班杜拉的社会学习理论强调的是“观察学习观察学习观察学习观察学习”和和和和“替代性强化替代性强化替代性强化替代性强化”。n n （一）行为主义的学习理论n n 2班杜拉的社会学习理论班杜拉的社会学习理论n n 实验证明，人的许多行为模式是通过观实验证明，人的许多行为模式是通过观察榜样的行为以及这些行为对这些人产生的察榜样的行为以及这些行为对这些人产生的后果而获得的。这正印证了一句老话后果而获得的。这正印证了一句老话“榜样榜样的力量是无穷的的力量是无穷的”。（二）认知主义的学习理论（二）认知主义的学习理论n n 作为当代心理学的主流，认知主义强调作为当代心理学的主流，认知主义强调学习是获得知识、形成认知结构的过程。学学习是获得知识、形成认知结构的过程。学习的基础是学习者知识结构的形成、重组和习的基础是学习者知识结构的形成、重组和使用，而不是通过练习与强化形成的反应习使用，而不是通过练习与强化形成的反应习惯。学生学习效果的差异制约于自身的内部惯。学生学习效果的差异制约于自身的内部心理机制的差异。当代认知主义的学习理论心理机制的差异。当代认知主义的学习理论主要有布鲁纳和奥苏伯尔所代表的认知结构主要有布鲁纳和奥苏伯尔所代表的认知结构学习论，以及加涅所代表的信息加工学习论。学习论，以及加涅所代表的信息加工学习论。（二）认知主义的学习理论（二）认知主义的学习理论n n 1 1布鲁纳的认知结构学习论布鲁纳的认知结构学习论布鲁纳的认知结构学习论布鲁纳的认知结构学习论n n 布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。学生领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。学生领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。学生领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。学生的认知学习就是获得知识结构的过程。布鲁纳认为的认知学习就是获得知识结构的过程。布鲁纳认为的认知学习就是获得知识结构的过程。布鲁纳认为的认知学习就是获得知识结构的过程。布鲁纳认为应采用发现的方式学习，所谓发现是指用自己的头应采用发现的方式学习，所谓发现是指用自己的头应采用发现的方式学习，所谓发现是指用自己的头应采用发现的方式学习，所谓发现是指用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳认为，通过发脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳认为，通过发脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳认为，通过发脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳认为，通过发现的方式学习有利于学生直觉思维、批判性思维、现的方式学习有利于学生直觉思维、批判性思维、现的方式学习有利于学生直觉思维、批判性思维、现的方式学习有利于学生直觉思维、批判性思维、创造性思维的发挥；有利于使外在动机转化为内在创造性思维的发挥；有利于使外在动机转化为内在创造性思维的发挥；有利于使外在动机转化为内在创造性思维的发挥；有利于使外在动机转化为内在动机，提高学习的积极性；有利于学会发现的最优动机，提高学习的积极性；有利于学会发现的最优动机，提高学习的积极性；有利于学会发现的最优动机，提高学习的积极性；有利于学会发现的最优方法和策略；有利于信息的保持和检索。方法和策略；有利于信息的保持和检索。方法和策略；有利于信息的保持和检索。方法和策略；有利于信息的保持和检索。（二）认知主义的学习理论（二）认知主义的学习理论n n 2 2奥苏伯尔的认知同化学习论奥苏伯尔的认知同化学习论奥苏伯尔的认知同化学习论奥苏伯尔的认知同化学习论n n 虽然奥苏伯尔与布鲁纳一样都认为学习是一个虽然奥苏伯尔与布鲁纳一样都认为学习是一个虽然奥苏伯尔与布鲁纳一样都认为学习是一个虽然奥苏伯尔与布鲁纳一样都认为学习是一个认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调已认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调已认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调已认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调已有的知识经验的作用（即原有的认知结构的作用），有的知识经验的作用（即原有的认知结构的作用），有的知识经验的作用（即原有的认知结构的作用），有的知识经验的作用（即原有的认知结构的作用），但奥苏伯尔对布鲁纳认为发现是主要的学习方式的但奥苏伯尔对布鲁纳认为发现是主要的学习方式的但奥苏伯尔对布鲁纳认为发现是主要的学习方式的但奥苏伯尔对布鲁纳认为发现是主要的学习方式的观点持强烈的批评态度，他认为接受学习才是学生观点持强烈的批评态度，他认为接受学习才是学生观点持强烈的批评态度，他认为接受学习才是学生观点持强烈的批评态度，他认为接受学习才是学生主要的学习方式。只要符合这两个条件就是意义学主要的学习方式。只要符合这两个条件就是意义学主要的学习方式。只要符合这两个条件就是意义学主要的学习方式。只要符合这两个条件就是意义学习。第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够习。第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够习。第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够习。第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识结构联系起来。第二，学习者必须与学生已有知识结构联系起来。第二，学习者必须与学生已有知识结构联系起来。第二，学习者必须与学生已有知识结构联系起来。第二，学习者必须具有意义学习的具有意义学习的具有意义学习的具有意义学习的“心向心向心向心向”。（二）认知主义的学习理论（二）认知主义的学习理论n n 3加涅的信息加工论加涅的信息加工论n n 学习的信息加工的观点是一种计算机模拟学习的信息加工的观点是一种计算机模拟的思想，是把人的学习过程比喻为计算机的的思想，是把人的学习过程比喻为计算机的加工过程，加涅无疑是这种学习观的主角。加工过程，加涅无疑是这种学习观的主角。他所提出的学习的信息加工模式理论已成为他所提出的学习的信息加工模式理论已成为广泛引用的经典性观点。广泛引用的经典性观点。n n 3 3加涅的信息加工论加涅的信息加工论加涅的信息加工论加涅的信息加工论n n 这一模型表明，当学生注意环境中某一特定的刺这一模型表明，当学生注意环境中某一特定的刺这一模型表明，当学生注意环境中某一特定的刺这一模型表明，当学生注意环境中某一特定的刺激时，来自环境的刺激信息经感受器在感觉登记器激时，来自环境的刺激信息经感受器在感觉登记器激时，来自环境的刺激信息经感受器在感觉登记器激时，来自环境的刺激信息经感受器在感觉登记器上作短暂的寄存，此时贮存的是原先刺激的某些主上作短暂的寄存，此时贮存的是原先刺激的某些主上作短暂的寄存，此时贮存的是原先刺激的某些主上作短暂的寄存，此时贮存的是原先刺激的某些主要特征。然后通过选择性知觉进入短时记忆。能保要特征。然后通过选择性知觉进入短时记忆。能保要特征。然后通过选择性知觉进入短时记忆。能保要特征。然后通过选择性知觉进入短时记忆。能保持的信息项目可能要经过内心默默复述。在随后的持的信息项目可能要经过内心默默复述。在随后的持的信息项目可能要经过内心默默复述。在随后的持的信息项目可能要经过内心默默复述。在随后的阶段，信息经过语义编码的重要转换而进入长时记阶段，信息经过语义编码的重要转换而进入长时记阶段，信息经过语义编码的重要转换而进入长时记阶段，信息经过语义编码的重要转换而进入长时记忆，即进入长时记忆的信息根据其意义来贮存。当忆，即进入长时记忆的信息根据其意义来贮存。当忆，即进入长时记忆的信息根据其意义来贮存。当忆，即进入长时记忆的信息根据其意义来贮存。当学生作出反应时，需要对这些已贮存的信息进行搜学生作出反应时，需要对这些已贮存的信息进行搜学生作出反应时，需要对这些已贮存的信息进行搜学生作出反应时，需要对这些已贮存的信息进行搜索和提取，然后通过反应发生器将它们转变成行动。索和提取，然后通过反应发生器将它们转变成行动。索和提取，然后通过反应发生器将它们转变成行动。索和提取，然后通过反应发生器将它们转变成行动。“执行控制执行控制执行控制执行控制”选择和启动认知策略是对信息流程予选择和启动认知策略是对信息流程予选择和启动认知策略是对信息流程予选择和启动认知策略是对信息流程予以监控和修正。以监控和修正。以监控和修正。以监控和修正。“预期预期预期预期”是学生对达到目标的期望，是学生对达到目标的期望，是学生对达到目标的期望，是学生对达到目标的期望，即动机系统对信息加工的影响。这就是信息从一个即动机系统对信息加工的影响。这就是信息从一个即动机系统对信息加工的影响。这就是信息从一个即动机系统对信息加工的影响。这就是信息从一个结构到另一个结构的完整流程。结构到另一个结构的完整流程。结构到另一个结构的完整流程。结构到另一个结构的完整流程。（三）建构主义的学习观（三）建构主义的学习观n n 建建构构主主义义认认为为，学学习习是是学学习习者者主主动动建建构构知知识识的的意意义义的的过过程程，对对知知识识的的理理解解只只能能由由个个体体学学习习者者在在自自己己经经验验背背景景的的基基础础上上建建构构起起来来。建建构构一一方方面面是是对对新新信信息息的的意意义义的的建建构构，同同时时又又包包含含对对原原有有经经验验的的改改造造和和重重组组，是是新新旧旧经经验之间的双向的相互作用过程。验之间的双向的相互作用过程。n n l知识观知识观n n 2学生观学生观n n 3教师观教师观第二节第二节 学习策略学习策略 n n “学学会会学学习习”，使使学学生生成成为为一一个个聪聪明明的的学学习习者者，已已成成为为重重要要的的教教育育目目标标。现现代代心心理理学学认认为为，学学会会学学习习的的关关键键是是学学习习策策略略的的获获得得和和改进。改进。第二节第二节 学习策略学习策略 n n 一、学习策略概述一、学习策略概述n n（一）学习策略的含义（一）学习策略的含义n n学习策略是指学习者为了提高学习的效果和学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，用以调节个人学习行为和认知活动的效率，用以调节个人学习行为和认知活动的一种抽象的。一般的方法。一种抽象的。一般的方法。（一）学习策略的含义n n 首先，凡是有助于提高学习效果和效率的程首先，凡是有助于提高学习效果和效率的程首先，凡是有助于提高学习效果和效率的程首先，凡是有助于提高学习效果和效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式均属于学习策略序、规则、方法、技巧及调控方式均属于学习策略序、规则、方法、技巧及调控方式均属于学习策略序、规则、方法、技巧及调控方式均属于学习策略范畴。范畴。范畴。范畴。n n 其次，学习策略不等于具体的学习方法，是学其次，学习策略不等于具体的学习方法，是学其次，学习策略不等于具体的学习方法，是学其次，学习策略不等于具体的学习方法，是学习方法的选择、组织和加工。许多学习策略具有高习方法的选择、组织和加工。许多学习策略具有高习方法的选择、组织和加工。许多学习策略具有高习方法的选择、组织和加工。许多学习策略具有高度的一般性。但学习策略又不能与具体的学习方法度的一般性。但学习策略又不能与具体的学习方法度的一般性。但学习策略又不能与具体的学习方法度的一般性。但学习策略又不能与具体的学习方法截然分开，要借助具体的学习方法表现出来。截然分开，要借助具体的学习方法表现出来。截然分开，要借助具体的学习方法表现出来。截然分开，要借助具体的学习方法表现出来。再次，学习策略是调节如何学习、如何思考的再次，学习策略是调节如何学习、如何思考的再次，学习策略是调节如何学习、如何思考的再次，学习策略是调节如何学习、如何思考的高级认知能力，是衡量个体学习能力的重要尺度，高级认知能力，是衡量个体学习能力的重要尺度，高级认知能力，是衡量个体学习能力的重要尺度，高级认知能力，是衡量个体学习能力的重要尺度，是会不会学的标志。是会不会学的标志。是会不会学的标志。是会不会学的标志。(二)学习策略分类n n 了解学习策略的类型，有助于我们帮助学生了解学习策略的类型，有助于我们帮助学生更好地掌握和运用学习策略。目前，具有代更好地掌握和运用学习策略。目前，具有代表性的观点主要有以下几种。表性的观点主要有以下几种。n n（1）单瑟洛（）单瑟洛（Dansereau，1985）的二分法。）的二分法。n n（2）迈克卡（）迈克卡（Mckeachie，1990）的三分法。）的三分法。n n（3）温斯坦（）温斯坦（Weinstein，1985）的四分法。）的四分法。二、认知策略n n 加涅认为：加涅认为：“认知策略是内部组织化的技认知策略是内部组织化的技能，其功能是调节和控制概念与规则的应用。能，其功能是调节和控制概念与规则的应用。”即它是个体对认知过程进行调节与控制的即它是个体对认知过程进行调节与控制的能力。认知策略与学习策略的关系是包含与能力。认知策略与学习策略的关系是包含与被包含的关系，学习策略比认知策略所包含被包含的关系，学习策略比认知策略所包含的范围更广。认知策略在学习策略中起着核的范围更广。认知策略在学习策略中起着核心的作用，认知策略的改进是学习策略改进心的作用，认知策略的改进是学习策略改进的原因。的原因。二、认知策略n n （二）精制策略n n 精制即“精心制作”（elaboration），是为了使人们更好地记忆正在学习的东西而做充实意义的添加、构建或者发生（莱文，Lelin）。精制策略作为一种深加工策略，是将新学习材料与头脑中已有知识联系起来的策略，可以十分有效地提高记忆效果。二、认知策略n n （三）组织策略n n 组织策略的目的在于建构新知识点之间的内存联系，是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的方法。例如网络法，是指以树状式连线方式来表示材料种属关系的一种组织方法。三、元认知策略n n 元认知是以认知过程本身的活动为对象，就是对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。（一）元认知结构（一）元认知结构n n 根据弗拉维尔的观点，元认知由三个成分所组根据弗拉维尔的观点，元认知由三个成分所组成，即元认知知识。元认知体验和元认知监控。成，即元认知知识。元认知体验和元认知监控。n n 1 1元认知知识元认知知识元认知知识元认知知识n n 元认知知识是个体通过经验积累起来的关于认知元认知知识是个体通过经验积累起来的关于认知的一般性知识。它包括三个方面的知识：一是知人的一般性知识。它包括三个方面的知识：一是知人方面的知识。二是知事方面的知识。三是知法方面方面的知识。二是知事方面的知识。三是知法方面的知识。的知识。n n 2 2元认知体验元认知体验元认知体验元认知体验n n 元认知体验是主体在从事认知活动时所产生的情元认知体验是主体在从事认知活动时所产生的情感体验。感体验。n n （一）元认知结构（一）元认知结构n n 3元认知监控元认知监控n n 元认知监控是指主体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极而自觉的监视、控制和调节的过程。包括：制定计划、执行控制、检查结果、采取补救措施等四个基本环节。（二）元认知能力（二）元认知能力n n 元认知理论的提出使人们意识到，我们不但元认知理论的提出使人们意识到，我们不但要了解学生在学习中学到什么和怎样学，而且要要了解学生在学习中学到什么和怎样学，而且要了解学生是如何控制和调节自己的学习的，即元了解学生是如何控制和调节自己的学习的，即元认知能力问题。认知能力问题。n n 1 1元认知能力的实质元认知能力的实质元认知能力的实质元认知能力的实质n n 元认知能力的核心是自我监控。自我监控是指元认知能力的核心是自我监控。自我监控是指学生对其所从事的学习活动进行自我调节与控制学生对其所从事的学习活动进行自我调节与控制的能力。它包括学习过程中确定目标、制定计划、的能力。它包括学习过程中确定目标、制定计划、选择方法、管理时间、调节努力程度、执行计划、选择方法、管理时间、调节努力程度、执行计划、反馈与分析效果、采取补救措施等能力，是学生反馈与分析效果、采取补救措施等能力，是学生学习能力的一个重要方面。学习能力的一个重要方面。（二）元认知能力（二）元认知能力n n 2元认知能力的提高元认知能力的提高n n 应采用哪些教学措施来促进学生元认知应采用哪些教学措施来促进学生元认知能力的提高，使学生能够积极主动地激励能力的提高，使学生能够积极主动地激励自己使用各种不同的学习策略来促进自己自己使用各种不同的学习策略来促进自己的学习。我国有的学者结合国外的研究提的学习。我国有的学者结合国外的研究提出了以下措施：出了以下措施：（二）元认知能力（二）元认知能力n n （1 1）让学生每天记学习日记。）让学生每天记学习日记。）让学生每天记学习日记。）让学生每天记学习日记。n n （2 2）增强学生对他人及自己认识过程的意识。）增强学生对他人及自己认识过程的意识。）增强学生对他人及自己认识过程的意识。）增强学生对他人及自己认识过程的意识。n n （3 3）指导学生进行自我质疑。）指导学生进行自我质疑。）指导学生进行自我质疑。）指导学生进行自我质疑。n n （4 4）指导学生监控、评估自己的理解能力。）指导学生监控、评估自己的理解能力。）指导学生监控、评估自己的理解能力。）指导学生监控、评估自己的理解能力。n n （5 5）向学生提供练习与反馈的机会。）向学生提供练习与反馈的机会。）向学生提供练习与反馈的机会。）向学生提供练习与反馈的机会。n n （6 6）要求学生意识到与学习效果有关的四个因）要求学生意识到与学习效果有关的四个因）要求学生意识到与学习效果有关的四个因）要求学生意识到与学习效果有关的四个因素。素。素。素。n n （7 7）指导学生按以下步骤进行反思。）指导学生按以下步骤进行反思。）指导学生按以下步骤进行反思。）指导学生按以下步骤进行反思。（二）元认知能力（二）元认知能力n n 等一等：我对现学的内容是否理解并记住了等一等：我对现学的内容是否理解并记住了等一等：我对现学的内容是否理解并记住了等一等：我对现学的内容是否理解并记住了？我能向他人清楚地描述这一问题吗？我能向他人清楚地描述这一问题吗？我能向他人清楚地描述这一问题吗？我能向他人清楚地描述这一问题吗？n n 想一想：产生这一问题大致是由什么原因引想一想：产生这一问题大致是由什么原因引想一想：产生这一问题大致是由什么原因引想一想：产生这一问题大致是由什么原因引起的？是不是自己对有关知识没有掌握？或许缺起的？是不是自己对有关知识没有掌握？或许缺起的？是不是自己对有关知识没有掌握？或许缺起的？是不是自己对有关知识没有掌握？或许缺乏想象力？缺乏解决这一问题的技能技巧？乏想象力？缺乏解决这一问题的技能技巧？乏想象力？缺乏解决这一问题的技能技巧？乏想象力？缺乏解决这一问题的技能技巧？n n 找一找：解决这一问题可采用哪些方法？寻找一找：解决这一问题可采用哪些方法？寻找一找：解决这一问题可采用哪些方法？寻找一找：解决这一问题可采用哪些方法？寻找、阅读哪些有关材料？向别人请教？做相关难找、阅读哪些有关材料？向别人请教？做相关难找、阅读哪些有关材料？向别人请教？做相关难找、阅读哪些有关材料？向别人请教？做相关难度略低的练习？度略低的练习？度略低的练习？度略低的练习？n n 看一看：检查一下，采取相应的解决措施后，看一看：检查一下，采取相应的解决措施后，看一看：检查一下，采取相应的解决措施后，看一看：检查一下，采取相应的解决措施后，原先的问题是否得到部分解决或完全解决。原先的问题是否得到部分解决或完全解决。原先的问题是否得到部分解决或完全解决。原先的问题是否得到部分解决或完全解决。n n 做一做：记录解决问题的经过，并决定以后做一做：记录解决问题的经过，并决定以后做一做：记录解决问题的经过，并决定以后做一做：记录解决问题的经过，并决定以后怎样做。怎样做。怎样做。怎样做。四、学习策略的有效教学四、学习策略的有效教学n n （一）教学的原则（一）教学的原则（一）教学的原则（一）教学的原则n n 托马斯和罗瓦（托马斯和罗瓦（托马斯和罗瓦（托马斯和罗瓦（ThomasThomasRohwerRohwer，19861986）提）提）提）提出了一套适用于具体学习方法的有效学习原则。出了一套适用于具体学习方法的有效学习原则。出了一套适用于具体学习方法的有效学习原则。出了一套适用于具体学习方法的有效学习原则。n n 1 1特定性特定性特定性特定性n n 特定性是指学习策略一定要适于学习目标和特定性是指学习策略一定要适于学习目标和特定性是指学习策略一定要适于学习目标和特定性是指学习策略一定要适于学习目标和学生的类型，即通常所说的具体问题具体分析。学生的类型，即通常所说的具体问题具体分析。学生的类型，即通常所说的具体问题具体分析。学生的类型，即通常所说的具体问题具体分析。n n 2 2生成性生成性生成性生成性n n 生成性是有效使用学习策略最重要的原则之生成性是有效使用学习策略最重要的原则之生成性是有效使用学习策略最重要的原则之生成性是有效使用学习策略最重要的原则之一，是指在学习过程中要利用学习策略对学习的一，是指在学习过程中要利用学习策略对学习的一，是指在学习过程中要利用学习策略对学习的一，是指在学习过程中要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，产生某种新的东西。材料进行重新加工，产生某种新的东西。材料进行重新加工，产生某种新的东西。材料进行重新加工，产生某种新的东西。四、学习策略的有效教学四、学习策略的有效教学n n 3有效的监控有效的监控n n 教学生何时何地与如何使用策略似乎非教学生何时何地与如何使用策略似乎非常重要。尽管这是显而易见的，但教师却常重要。尽管这是显而易见的，但教师却常常忽视这一点，这可能是因为他们认为常常忽视这一点，这可能是因为他们认为学生自己能行。学生自己能行。n n 4个人效能感个人效能感n n 我们不能忘记成绩和态度之间的关系，我们不能忘记成绩和态度之间的关系，学生可能知道何时与如何使用策略，但是学生可能知道何时与如何使用策略，但是如果他们不愿意使用这些策略，他们的基如果他们不愿意使用这些策略，他们的基本学习能力是不会得到提高的。本学习能力是不会得到提高的。（二）教学的方法（二）教学的方法n n 1 1采用采用采用采用“感受一自控训练法感受一自控训练法感受一自控训练法感受一自控训练法”n n 2 2采用采用采用采用“控制十监视控制十监视控制十监视控制十监视”的教学技术的教学技术的教学技术的教学技术n n 3 3讲解、示范、练习与反馈相结合的基本教学操作讲解、示范、练习与反馈相结合的基本教学操作讲解、示范、练习与反馈相结合的基本教学操作讲解、示范、练习与反馈相结合的基本教学操作n n 讲解、示范、练习与反馈是基本的策略教学操作。讲解、示范、练习与反馈是基本的策略教学操作。讲解、示范、练习与反馈是基本的策略教学操作。讲解、示范、练习与反馈是基本的策略教学操作。首先，讲解与示范要结合。教师不但要向学生解释说首先，讲解与示范要结合。教师不但要向学生解释说首先，讲解与示范要结合。教师不但要向学生解释说首先，讲解与示范要结合。教师不但要向学生解释说明，而且要反复向学生示范策略的使用方法。其次，明，而且要反复向学生示范策略的使用方法。其次，明，而且要反复向学生示范策略的使用方法。其次，明，而且要反复向学生示范策略的使用方法。其次，练习与反馈要结合。教师让学生在广泛的情境中练习练习与反馈要结合。教师让学生在广泛的情境中练习练习与反馈要结合。教师让学生在广泛的情境中练习练习与反馈要结合。教师让学生在广泛的情境中练习使用策略，获得亲身体验的同时，还应重视为其提供使用策略，获得亲身体验的同时，还应重视为其提供使用策略，获得亲身体验的同时，还应重视为其提供使用策略，获得亲身体验的同时，还应重视为其提供清晰的反馈，准确的反馈是学生策略获得和改进的关清晰的反馈，准确的反馈是学生策略获得和改进的关清晰的反馈，准确的反馈是学生策略获得和改进的关清晰的反馈，准确的反馈是学生策略获得和改进的关键。键。键。键。第三节第三节 学习风格学习风格 n n 一、学习风格概述一、学习风格概述n n （一）学习风格的含义（一）学习风格的含义n n“学习风格学习风格”（learning style）这一概念最早是）这一概念最早是由塞伦（由塞伦（HThelen，1954）提出的。时至今日，）提出的。时至今日，尽管学者们给出的定义各不相同，但其核心是尽管学者们给出的定义各不相同，但其核心是相同的，即学习风格是指学习者所具有或偏爱相同的，即学习风格是指学习者所具有或偏爱的学习方式以及表现出来的相应的学习特征。的学习方式以及表现出来的相应的学习特征。第三节第三节 学习风格学习风格 n n （二）学习风格的分类（二）学习风格的分类n n 学习风格的分类主要有以下三种观点。学习风格的分类主要有以下三种观点。n n 1邓思夫妇的分类邓思夫妇的分类n n 2凯夫（凯夫（Keefe）的分类）的分类n n 3奈欣斯（奈欣斯（Nations）的观点）的观点二、认知风格与学习二、认知风格与学习n n 认知风格（认知风格（cognitive style）一般被认为是）一般被认为是个体组织和加工信息时所习惯采用的不同方式。个体组织和加工信息时所习惯采用的不同方式。由于认知风格可以用来很好地解释学生在学习由于认知风格可以用来很好地解释学生在学习活动中所表现的习惯性的个别差异，所以学习活动中所表现的习惯性的个别差异，所以学习风格的研究几乎等同于认知风格的研究。研究风格的研究几乎等同于认知风格的研究。研究最多的是以下五种认知风格的特点以及对学习最多的是以下五种认知风格的特点以及对学习的意义。的意义。二、认知风格与学习二、认知风格与学习n n （一）场依存型一场独立型（一）场依存型一场独立型n n 由威特金（由威特金（HWitkin）提出的场依存与）提出的场依存与场独立是最著名的，它反映了个体在认知过场独立是最著名的，它反映了个体在认知过程中倾向性的差异。程中倾向性的差异。n n （二）沉思型一冲动型（二）沉思型一冲动型n n 由卡根（由卡根（Kagan 等人提出的沉思型一冲动等人提出的沉思型一冲动型认知风格，是反映个体信息加工、形成假型认知风格，是反映个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。设和解决问题过程的速度和准确性。二、认知风格与学习二、认知风格与学习n n （三）齐平化型一尖锐化型（三）齐平化型一尖锐化型（三）齐平化型一尖锐化型（三）齐平化型一尖锐化型n n 豪迈斯和加德纳（豪迈斯和加德纳（豪迈斯和加德纳（豪迈斯和加德纳（HolzmanHolzmanGardnerGardner，19541954）首先用齐平化一尖锐化来描述在将信息首先用齐平化一尖锐化来描述在将信息首先用齐平化一尖锐化来描述在将信息首先用齐平化一尖锐化来描述在将信息“吸收吸收吸收吸收”到到到到个人记忆中时表现出的差异。个人记忆中时表现出的差异。个人记忆中时表现出的差异。个人记忆中时表现出的差异。n n（四）整体型一序列型（四）整体型一序列型（四）整体型一序列型（四）整体型一序列型n n 由帕斯克（由帕斯克（由帕斯克（由帕斯克（PaskPask）提出的整体型一序列型认知风）提出的整体型一序列型认知风）提出的整体型一序列型认知风）提出的整体型一序列型认知风格，反映了个体在知觉功能上的差异，与个性有重格，反映了个体在知觉功能上的差异，与个性有重格，反映了个体在知觉功能上的差异，与个性有重格，反映了个体在知觉功能上的差异，与个性有重叠。叠。叠。叠。n n（五）聚合型一发散型（五）聚合型一发散型（五）聚合型一发散型（五）聚合型