古代语文教育方法及其当代启示.doc

古代语文教育方法及其当代启示 我国语文教育的历史源远流长。如果把整个语文教育史分为古代语文教育期、近代语文教育期、现代语文教育期1，那么，从原始社会文字产生至1904年语文独立设科前即为古代语文教育期。其中，从文字产生至奴隶社会中期结合劳动和生活进行言语和文字教育的阶段为言文教育期，从奴隶社会中期至语文独立设科前渗透在文化教育中的读写教化的阶段为古文教育期。古代语文教育期虽然没有独立的语文教育，也没有语文这一学科的名称，但渗透在生产生活和文化教育活动中的语文教育理念、方法，对于我们今天的语文教育不乏启示。 一、生活教育：既重视语文课堂，更重视社会生活 生活教育既是古代语文教育的理念，又是古代语文教育的方法。著名教育家陶行知先生说过：“生活即教育，教育极其广阔自由，如同一个鸟放在林子里面。”2“教学做合一是生活法，也就是教育法。”3陶行知先生提倡的生活教育理念与方法正符合教育的本源，当然也符合语文教育的本源。 从原始社会文字产生到奴隶社会中期的言文教育，经历了一个相当漫长的历史时期。在此期间，人类经由洪荒时代、蒙昧时代和野蛮时代开始向文明时代迈进。言文教育期的教育尚未从生产劳动和日常生活之中分离独立，是一种名副其实的“生活教育”。它虽然内容贫乏、形式简单，处于混沌、粗疏的状态，还不是严格意义上的语文教育，但它与生活这一原始情结相联。学生活就是学语言，学语言就是学生活。语言既来自生活，又服务于生活。这种经由生活的原始途径所形成的生活教育法，就是当时和此后语文教育最正宗而本真的基本方法。 到了古文教育期，与言文教育期的生活教育一脉相承，出现了以“家训”为标志的较为规范的家庭教育。尤其是那些道德文章堪称楷模的思想家、政治家、哲学家、文学家，他们大都认为“天下之本在家”。由于没有独立的语文教育，他们的家训自然成为生活中学习语文的重要内容。北齐颜之推的颜氏家训，宋司马光的家范，清朱柏庐的治家格言（世称朱子家训），是影响较大的家教书。这类书虽然在宣扬忠臣义士、贤妻良母等封建意识方面消极因素很多，但在指导学习包括语文在内的文化、培养社会人才方面还是起过积极作用的。 古代的生活教育对于我们的启示主要在于：教育，尤其是语文教育，不应仅限于校内与课内，更要孕育并融入于生活，每一个学生家庭乃至整个社会，都应是学习语文以及学习做人的大课堂。我们今天常说的“语文学习的外延和生活的外延相等”，正包含着这样的原始含义。 在语文教育中，如果单纯指望从校内课堂中学习，就会因限于时空、缺乏广泛的生活基础和应用舞台，从而削弱语文学习的效果。因此，在语文教育过程中，必须从社会生活的现实中汲取语文营养，通过课堂学习提高语文的理解水平、把握语文的应用规律，并且最终将其应用于生活，从而形成一个“生活课堂生活”的循环过程。这一过程告诉我们，学校语文学习、家庭语文学习与社会语文学习应构成一个大系统。就学校语文学习说，课堂语文学习也只是其中一部分，因为还有课外的语文学习。课堂语文学习只是社会生活中语文活动的一部分，只有充分利用课内外（包括校内外）的各种课程资源，语文能力的培养才能真正落到实处。 二、言语习得：既重视语言知识，更重视言语能力 在言文教育期，人们并不是先学习和掌握语言知识再来进行言语活动，而是在母语的言语环境中把握约定俗成的语言规则进行言语活动。正是在日常生活、生产实践和社会交往的母语环境中，人们凭借口耳授受的方式，用口头言语传播和学习劳动技能，从而促使言语不断发展，以至创造了谚语、歌谣、神话、寓言等口头文学。这些口头文学作品，是言文教育的极好内容和教材，而以此为内容和教材的母语教育，在很长的一段时期内就是通过“言”口耳相传的形式来进行的。可以说，原始状态的这种粗糙而生动的言语教育，就是母语教育的胚胎。在母语的海洋里学习言语，通过言语实践把握语言规则，通过把握语言规则进而提高言语水平，这是当时乃至之后的古文教育期语文教育的一条根本途径。孔子所说的“学而时习之”也告诉我们，要想学到知识和技能，就得不断从实践中习得。这些异常朴素的道理，正是语文教育必须遵循的最基本的言语习得规律。 古人的言语习得经验看似简单朴素，却是十分宝贵的语文学习真经，其对我们的启示在于：语言知识尽管十分重要，但渗透语言知识的言语训练应是基础教育阶段语文教育义不容辞的神圣使命。 语言是人们用来表情达意的具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际工具。言语则是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用过程，及其所形成的结果，是一种个人行为。语言和言语虽有质的区别，但又有着十分密切的联系，并且互为前提，互为因果。首先，语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥交际作用，都必须从言语中汲取新的营养才能不断发展。同时，言语也离不开语言，任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达思想情感，并借此接受别人言语活动的影响。 任何民族、任何国家开设母语课程，究其本意，都是为了让下一代热爱并掌握母语，包括母语的知识系统语言，和母语的实际应用言语。尤其在基础教育阶段，母语教育的重点则更在于提高下一代的言语能力。语文教育过程应当是“言语语言言语”。这就是说，在语文教育过程中，要让学生从他人的言语行为和言语作品中领悟语言规则，进而形成学生自己做人须臾不能离开的言语行为和言语作品，这是母语学习的基本模式。 借鉴由古代语文教育沿袭的言语习得经验，我们应当进一步明确，语言是规则，言语是行为，行为离不开规则，规则为行为服务；语言侧重于知识体系，言语侧重于能力表现，能力离不开知识基础，知识又要以能力为目标。同时尤其需要强调，在语文教育中，应当十分重视言语习得，着重培养言语能力。 三、学法指导：既重视教师教法，更重视学生学法 言文教育期后，我国的语文教育进入了古文教育期。这一时期从奴隶社会末期开始，历经我国封建社会的各个朝代。古文教育最突出的特点：一是以“五经”“四书”为教材，或以历代名家名篇为范本，有时读专书，有时读选文，学的都是书面的“文”；二是文、史、哲不分，甚至自然科学、社会科学也不分，是一种广义的语文教育。当时十分重视学法和教法的研究，而且具有学法与教法融合、学法与教法并重的特点。正是由于学法与教法相融合，所以学法指导其实也就是一种教法，从而体现了“学法教法化，教法学法化”4。 古文教育中的学法指导十分普及，当时推行最广的学习方法有以下几种。一是记诵和积累，要多诵读，边读边记（忆），读得多，自然积累丰富。二是多闻和阙疑，要常见、常闻，即多观察，多体验；同时读书时先要有疑，有疑处又“须看到无疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。三是熟读与精思，读与思互相为用，熟读与精思也互为表里。古代语文教育在这一点上十分讲究，熟读以诵读为基础，熟读又是深思的依据。读和思关系十分密切，熟和精的关系也不可分割。 在学法指导中，识字和写字作为读写训练的基础和前提，历代都非常重视。那些以“三、百、千”（三字经百家姓千字文）为代表的蒙学课本，使用时都先从识字教育开始，然后再进行写字训练。阅读和写作指导则是在经过识字和写字训练之后进行的。王充在论衡?自纪篇里说：“手书既成，辞师受论语尚书，日讽千字。”（“讽”即诵读的意思）可见，多读是古代阅读教学的基本理念，曾经有“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”等说法。当然，多读、熟读也要伴随多方面的思考，所以朱熹在总结读书经验时说，要“循序而渐进，熟读而精思”。古人还十分讲究消化吸收，使所读所思变为自己的东西。黄宗羲在宋元学案里说：“读书始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学。”至于古代的写作指导，一点也不亚于阅读指导。欧阳修谓为文有三多：看多、做多、商量多。唐彪在读书作文谱里说：“文章惟多作始能精熟”，“读十篇不如作一篇”。这些话在一定程度上反映了写作教学的规律。 关于具体的阅读和写作指导法，古人为我们留下了许多宝贵的研究成果，值得借鉴。讲阅读指导法的书，如程氏家塾读书分年日程（元?程端礼），依朱熹“读书明理”思想，针对当时学子学习的缺点立论，强调学习要遵从一定的程序；同时集纳了许多传统的读书法，引导学生提高阅读能力，如圈点评注法、问难自学法、思路探寻法、抄读法、精读体验法、贴壁熟读法、比赛正误法、以读促写法、自学检查法等。讲写作指导法的书，如评点文章精粹的文章精义（宋?李?颍?；评介名家名篇命意布局独到之处的古文关键（宋?吕祖谦）；倡导写“放胆文”“小心文”的文章轨范（宋?谢枋得）；谈20种古文笔法的古文笔法百篇（清?李扶九）；提倡以读促写、以读悟写，明确作文要求与构思方法，在炼字、修辞上下功夫，改文要顺乎学生“资禀”，助其发展的学海津梁幼训少学（清?崔学古）等。 为了更好地进行学法指导，古代教者通过总结自身的学习实践，提炼和升华自学方法，形成了许多切合语文教育实际的教法。一是导与喻。导，是诱导、引发，即要求教师发挥主导作用。喻，是譬喻、举例，即要求教师善于打比方，使之触类旁通。导与喻表现了一个好教师的教育才智，这种教习方法很值得继承。二是序与贯。序，是次序、序列，即强调教习方法的系统性、序列性。贯，是连贯、贯通，即强调教习方法的连贯性、原则性。朱熹把“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的教习顺序，列入书院教育的学案之中。这“学、问、思、辨、行”，就是一个序。贯穿其中的一根基本线索，即由学到行，学是读之始，行是读之终，落脚在一个“行”字上。王充在超奇篇中说：读书贵通。通，就是贯；能贯，才是善教者。三是适与问。适，是适宜、适时，即因材施教。问，是启发提问、适时反问。这些教法，都值得我们继承和发扬。 古人如此重视学法指导，而且凡教法均离不开学法，这对我们有着极大的启示：语文教育必须研究学生的学习心理和学习规律，这样形成的教法才能更好地指导学法。因为教学是由教师的教和学生的学所组成的双边互动过程，因此教法和学法就成为教学中的两个重要手段。教法是学法的向导，学法则是教法的目标。 尽管教法与学法两者都重要，但如果不是有意识地注重学法的指导，那么，再好的教法也将枉然。借鉴古代语文教育的做法，我们有必要强调：学法更重要。在处理教法与学法的关系时，必须以学法指导为重点。科学地进行学法指导，其实就是最好的教法。把学法指导作为重点，就要以研究学法即学习规律为突破口，按学法要求改进教法，最终让学生更好地掌握学法。它的机制应是“学法教法学法”。 这就是说，教法应从研究学法中来，这种教法应再用以指导学法。语文学法指导的根本宗旨应是教给学生自能读书、自能作文、自能顺利进行口语交际的能力。为此，必须从指导思想上端正对于师生关系的认识，明确“教是为了达到不需要教”，既要使学生“学会”，更要使学生“会学”，帮助学生掌握科学的学习方法，提高自学能力，养成良好的学习习惯。 四、熟读精思：既重视思维训练，更重视语感培养 古代语文教育特别强调熟读精思。如前所述，宋代朱熹在总结读书经验时说，要“循序而渐进，熟读而精思”。朱子读书法荟萃朱熹平日之训，而节取其要，定为读书法六条：曰循序渐进，曰熟读精思，曰虚心涵泳，曰切己体察，曰着紧用力，曰居敬持志。而这里的“熟读精思”“虚心涵泳”“切己体察”都与我们现在所说的“语感”有关，那就是要结合自身的思想、经验、阅历和需要，去体验文中的意味；通过体会、感悟、切磋、研磨、品味、思索，深刻领会文中的要旨。清代学者孙德谦的古书读法略例还列举了52种读书方法，其中就有“读书求意和知志”十法，包括“读书因彼见此”“读书由虚索实”“知意”等。这些更是阅读中培养语感的具体过程。所谓“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，其实也是通过反复吟咏咀嚼、细心体悟领会文章的思想和精髓，从而产生语感的结果。即便如清代学者崔学古学海津梁主张的“以读悟写”，也是强调阅读写作中培养并获得语感的重要性。 借鉴和发展古代语文教育的经验，后人，特别如夏?D尊、叶圣陶、吕叔湘、张志公等语文教育家在“熟读精思”的基础上，倡导并十分强调语感。所谓语感，即是对于语言文字灵敏的感觉。这种语感从何而来？叶圣陶先生说：“若不能透彻地了解语言文字的意义和情味，那就只看见徒有迹象的死板板的符号，怎么接近作者的旨趣呢？”5而要“透彻地了解语言文字的意义和情味”，就离不开熟读和精思。熟读能让人获得语感，精思能让人增强语感。只有熟读精思，才能揣摩、了解作者的心境，既读出作者，更读出自己。 古人提倡的熟读精思启示我们：语文教育过程中要更好地培养语感，除了通过熟读精思获得对于语言文字灵敏的感觉，还要将语感训练与理性思维能力的培养结合起来。因为语感是对言语（包括口头言语、书面言语）准确而又灵敏的感受、领悟能力，它并不局限于对语音和文字符号的感觉，同时也包含着整个言语活动过程的感知、思维与情感体验。就组成要素说，语感由语音感、语义感、语法感等构成。人们在听话时，如能通过快速的感知、思维和情感体验，比较准确地把握对方言语的要点，体会到言语中蕴含的感情，甚至能听出言下之意、弦外之音和“潜台词”，这就说明他有较强的语感。阅读一篇文章，如能灵敏地捕捉到文章的中心意思和感情基调，抓住其中的关键词句，进而领会文章的意境，这也说明具有很强的语感。同样，说话与写作也需要语感。可见，从客观上说，语感过程并不是孤立的、单纯的感受过程，而是与理性思维密切相关的同步过程。 但是，受古人熟读精思重在提高阅读感悟能力的启发，我们必须明确，语文教育中的语感比思维更重要。这是因为，如果说思维能力的培养是各科的共同任务，那么，提高语感水平则是语文教育的特殊任务。语文教育的基本目的是提高学生的语文能力，而语感正是语文能力的一个重要标志。事实证明，只有在言语实践中获得了言语感受经验，才能很好地理解言语和运用言语；没有生动、具体的语感，很难发展语文能力。培养语感是母语学习的基本途径，也是我国语文教育的传统经验。语文课毕竟是语文课，而不是一般或专门的思维训练课。因而，语文教育应当以语感为出发点，通过熟读精思，并使之与思维结合，培养学生优良的语感。它的机制应是“语感思维语感”。语感培养应当以语感实践、语感探析为基础，以提高学生对言语的感受、领悟和实际运用的能力。其间势必有理性思维活动的参与，但这种参与不能喧宾夺主，思维训练应当服从语感，积极为语感培养服务，而不能冲击语感。这样，才能既培养学生的语感，又能在思维为语感服务的过程中，促进学生语文能力的提高，推动学生智力的发展。 五、诗书教化：既重视言语内容，更重视言语形式 诗书教化是古代语文教育秉承的重要观念，也是古代语文教育的传统方法。 古文教育期十分重视诗书教化。当时提倡在诗书教学中以和风细雨的方式进行人伦道德的潜移默化，即所谓“春风风人，夏雨雨人；寓教于诗，寓道于文”。教化的目的在于“化民成俗”“建国君民”。 孔子十分重视诗教，他说：“不学诗，无以言。”（论语?季氏）又说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名。”（论语?阳货）唐代“文起八代之衰”的韩愈也十分重视诗书教化，要求从生活的各个方面体现出人伦道德的水平。宋代朱熹则说：“读书穷理，当体之于身。”（学规类编）他所力求达到的标准，自然也是儒家的“仁义礼智”“诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。这些都是传统文化的反映，它对于我们今天正确处理语文课程工具性和人文性的关系，兼顾“情感态度与价值观”的培养有着一定的借鉴意义。 但是，古文教育期诗书教化的目的值得反思。无论是“化民成俗”，还是“建国君民”，均在于宣扬和学习儒家经典及其封建思想，由于当时没有独立的语文教育，因而蕴含其中的语文教育处于从属地位。直到语文独立设科以后，体现“工具性与人文性相统一”的语文教育才开始有了自身的教育目的和任务，这就是培养学生的语文素养，尤其是言语的听说读写能力，在这种情况下，相对而言，教化的作用即言语的思想内容的教育就退居次要的位置了。 有鉴于此，我们在语文教育中应当怎样处理“诗书”与“教化”，或者说“形式”与“内容”的关系呢？ 诚然，语文教育作为一种育人过程，离不开思想情感因素，就一定意义说，“教化”也是其中的应有之义，但语文课毕竟不是思想政治课，语文教育毕竟不同于一般的思想情感教育，因此我们既反对语文教育中忽视思想情感内容的形式主义倾向，也反对脱离语文本身的政治道德说教，而是主张言语内容和言语形式的统一，即既让学生提高语文的“知识与能力”，掌握语文学习的“过程与方法”，同时又获得渗透在语文中的正确的“情感态度与价值观”。 不可否认，任何言语活动或言语作品，无论口头的或书面的，都是内容和形式的统一体。人们常说内容决定形式，形式为内容服务，其实言语也同样：言语内容决定言语形式，言语形式为言语内容服务；言语内容离不开言语形式，言语形式也离不开言语内容。古人云：“道非文不著，文非道不生。”这就是人们平时常说的“文道统一”。 言语活动和言语作品，说到底，是人的社会活动方式和情感品行的表现形式，它直接反映人的素质。“言为心声”“文如其人”，其意义无不昭示着言语对于人的素质的价值。在体现人的素质的言语活动或言语作品中，言语的形式，就是人的言语的声音系统和形态结构；言语的内容，简言之，就是言语的人文内涵，即言语所包含的德育、智育、美育内容，也即人的情感、态度、价值观。教会学生正确理解和运用祖国的语言文字，重要的是让学生能够运用祖国的语言文字去认识和反映现实，表达思想感情。正因为语文是表情、达意、载道的工具，所以，在语文教育过程中，形式与内容，即文与道，总是相互交织、有机统一的。古代语文教育诗书教化的依据和原理也在于此，只不过在语文没有独立的背景下，教化便成了主要的任务。 尽管语文教育应当追求言语内容和言语形式的统一，然而，为内容服务的言语形式却更为重要，因为语文教育过程是“形式内容形式”的过程。这其实就是历来语文教育指导文件所要求的“因文解道，因道悟文”的过程，它旨在引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容，又在领会思想内容的基础上，加深对语言文字的理解，收到语文教学应有的效果。换言之，由于言语形式和情意内容密不可分，言语表达训练只有与思想感情的培养相结合才能奏效。因此，我们必须引导学生将言语内容和言语形式统一起来，通过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，从而提高运用言语形式表达言语内容的能力。 参考文献 1王松泉等.中国语文教育史简编M.北京：社会科学文献出版社，2002. 23陶行知.陶行知全集（第2卷）M.成都：四川教育出版社，2005：504-505，650. 4王松泉.论语文教育中的四大关系J.新华文摘，1999（7）. 5叶圣陶.叶圣陶语文教育论集M.北京：教育科学出版社，1980：266.