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幼儿园年级组教研模式新探索——赋权式教研管理

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幼儿园年级组教研模式新探索
——赋权式教研管理

【摘 要】年级组是规模较大的幼儿园中由同一年级教师组成、由若干平行班组成，担负教学与管理任务的基层管理组织。实践证明,年级组管理是幼儿园管理的一个重要层面,在幼儿园内部管理中作为管理实体发挥着越来越重要的作用,显示出管理方式的优势和不可替代性。随着基础教育的不断深入,年级组管理的前景,也会越来越广阔,幼儿园应该建立健全年级组管理机制,充分发挥年级组管理的功效,从而加强和优化整个幼儿园的管理。目前幼儿园的年级组管理通常是一种单向线性模式，这种方式虽能让管理统一、方便，但却不利于教师的自主成长。本研究在幼儿园年级组教研管理模式上进行了探索与实践，推出一种适宜教师成长的教研管理模式----赋权式管理。赋予教师教研信息权、教研决策权，最终发挥教师的自主性，为教师成长、幼儿园发展找到一条全新的路径。
【关键词】年级组 赋权 教研 管理 赋权式教研管理

在不断推进的教育改革实践中，发现幼儿园年级组里的教师常常出现“等、要、靠”的现象，缺乏独立思考的能力，不能很好地寻找解决问题的方法与路径，更不要说有自己独到的见解和创新的意识，而是把希望寄托于幼儿园领导的发现和帮助。
案例一：某幼儿园，年级组长对自己工作内容的阐述：“我就是一个上传下达的兵园长有想法了，告诉教学副园长，教学副园长布置工作给我，我就负责传达到自己年级组的老师这里。有些时候我觉得，我这个年级组长似乎可有可无。”
案例二：昕老师刚担任班主任，她决定对自己班级的环境和自然角进行大变革。隔壁班有多年班主任经验的徐老师劝她：“别弄别弄，还是等教研组开会后再弄。”昕老师有点奇怪，徐老师说：“哎，你怎么这样都不明白啊，教研组长对班级环境和自然角有要求，万一你弄的和她的要求不一样，那肯定要重新弄的，折腾什么呀。”这些现象表明在我们的教育组织内，存在着赋权不清，职责不明，各种角色不能主动发挥作用的问题。
假如我们用一张图表来描述现有的教研管理，它应该是一种单向线性的模式：

园长
教学副园长
年级组长
教师个体

从表面看，这种教研管理模式似乎职责和权利分明，各在其位，各司其职，各负其责。然而，实际推敲，我们发现这种模式之下，教师的教育自主权是微乎其微的。众所周知，教育是项极具创造性的工作，是充满创造性的职业。这种创造性需要宽松的空间，需要自主的工作环境。才能成就教师的精彩，才能充分发挥教师的潜力。而这种等级森严的教研管理模式显然不利于发挥教师个体的主动性与积极性的现象。
如何能改变教师的这种被动现象，让教师真正参与到教研之中，成为教研的主体？我们认为，必须建立发挥每位教师个体积极性的教研管理模式，那就是建立一种基于“赋权”理念的教研管理模式
一、什么是赋权式教研
赋权：Empowerment，是对管理风格的一种描述，是指让下属获得决策权和行动权。它意味着被赋权的人有很大程度的自主权和独立性。该理念来自人力资源理论，其实质就是发挥每位参与者的能力。
本文所说的赋权式教研模式是指，相信教师具有必要的专业知识和技能，能够参与幼儿园的教研发展，每位教师都有教研活动的决策权、监督权，帮助教师个体真正实现自我提升。
与之相匹配的，我们采用的教研管理模式转变为扁平式管理模式，即每一位教师与教研管理者都处于平等的位置。园长、教研组长、年级组长、教师都是一个教研点，教师不再只是教研的被动的对象，教育的执行者。而是积极的参与教研的共同决策活动，实现从“技术操作员”到“专业人员”的跨越。如下图所示：在这样赋权明晰化的组织里，园长、教研组织、教师在各自领域内有自己的自主性，思想是高度解放的，她们可以时时思考，“关于教育，我想做什么？”
园长
教研组长
年级组长
教师个体

二、如何进行赋权式教研
那么在年级组教研管理如何进行“教研赋权”？我们年级组的做法是：
赋权一：教研信息权
我们所说的“赋予教师教研信息权”是指年级组对幼儿园教研信息全方位公开，使每位教师都清楚幼儿园教研的点滴信息。这种赋权方式最大的特点在于不是依靠外在力量（如园长、教研组长的要求），而是公开教研信息，让每个教师获得一种被信任感，都能产生幼儿园教研发展“我有责任”的意识，从而有效激发个体内在的主动性和积极性。
1. 直接信息的共享
上级部门颁布的各种教育教学信息、文件及时在幼儿园教师微信群、QQ群、幼儿园的网站、公示栏中公布粘贴，每位教师都能在同一时间里得到分享，而不再仅仅局限于几位负责人知晓，并这种打破教研信息神秘，传递给教师这样一种感受“幼儿园信任我，幼儿园提供给我各种竞赛、展示的公平机会。”
2. 间接信息的共享
间接信息是指幼儿园教研组定期呈现幼儿园的各种信息，这其中最为重要的是“打开一个期待教师共同解决幼儿园教研问题的窗口”，让教师时时了解幼儿园教研所遭遇到的困难和困惑。每位教师在分享的同时，根据自身的能力参与到幼儿园的教研之中。比如每学期初全体教师可以得到一份清楚的“我园教研现阶段的优势与期待。
中班年级组教研工作的优势与挑战

优势
1. 中班段开设了十二个幼儿专用活动室，材料增添非常迅速；
2. 楼道环境布置得到同行的高度评价；
3. “与家长面对”的教研现场沙龙策划理想，年轻教师们喜欢这种形式的教研活动

挑战
1. 活动室分布在不同楼层，担心孩子们寻找时会有点混乱；
2. 保育员老师希望中午教研活动能早五分钟结束，否则会影响她们去食堂拿点心。
3. 在研讨活动中，有听课老师反映我们中班孩子的语言表达能力一般。
你发现的教研优势挑战

你的
建议要求

这种敞开问题的方式，成为了凝聚所有教师的一种无形力量。教师们能深切感受到幼儿园教研发展与自身发展至今的密切关系，感受到自身力量在组织中的作用。这种方式非常有利于建立教师的归属感。
一个从别的园区新调配过来的曾老师在年级组教研活动中说:在原来的幼儿园，所有的教研活动、教研决策都是领导们决定好告诉我们，我们只要按要求去做就可以，比如业务比赛，经常是有老师拿回奖状，我们才知道原来是她去参加比赛了。而现在我们实验园，所有的一切教研信息都直接、明白的张贴在幼儿园的公告栏中，教师清楚所有比赛、外出参与培训的机会，都可以自己去主动申报参加，都知道自己今后该努力的方向，清楚幼儿园教研面临的点滴困难。我感觉在这里，我要为自己的专业成长负责，我还能真实的感受到，幼儿园教研发展和我是紧紧相连的，我希望自己能不断提升，有能力为幼儿园教研发展出谋划策。
赋权二：教研决策权
传统教研管理模式下教师的教研界限是非常明显的，所有的教研决策都要等组织讨论、布置后才能实施。这虽然达到教研政策的相对统一，但给予教师的主动权基本没有。我们认为确定教研界限，目的不是限制老师的行动，而是建立起每位教师以负责任的态度自主工作的行为。因此需要采用扩大界限的范围：即赋予教师更多的教研决策权。通过这种模式，可以引导教师转变为高能量教师。
1.教研物质决策权
●教育物品决策权。目前大部分幼儿园对于教师教育物品的购买，采取的是班级上报清单，事务老师统一购买的方式。这种方式看似老师们省力省时。但由于事务老师自身对教育的理解程度，会导致所采购的物品的美观、实用、创意等方面出现一些偏差，从而影响教师实际教学的运用。扩大教师物品决策权后，我们将购买的权利完全下放给班级教师，每次只规定一个额度，教师在这个额度内可以根据自己班级教育教学的实际需求自行决定购买材料，不指定购买地点、不指定购买时间。权限放开的直接效果是，各个班级的环境布置、区域创设全部呈现出不同的特点。
实践让我们发现，教师不清楚权限时，她们愿意聚集在大家所知道的安全地方：你上报购买什么教研材料，我也上报购买什么材料，这减少了来自于冒险所带来的风险。然而，如果让她们明确清楚自己的权限，教师们的自主意识会提升，反而会大胆进行探索创新。
●教育环境决策权。是指教师可以根据自己实际的教育需要，对自己班级、阳台、走廊、公共区域进行自由的规划和决定。众所周知，幼儿期的孩子有其特殊性，在教育中体现在他们受环境的影响非常大，因此幼儿园的环境是非常重要的教育因素。
在原有的教研管理模式之下，我们发现幼儿园的环境更多呈现的是整齐划一，因为教研组有非常具体的规定：区域每班五个；自然角必须要有动、植物；甚至连各班心情角的表情数量都是有明确规定的。这样的环境虽然统一，但是否适宜不同优势的教师，是否有利于不同个性儿童的发展？
放开教育环境决策权后，教师们可以根据自己的所长、班级孩子的特点来个性规划环境。来年级组参观的同行感叹：你们的年级组的老师怎么这么有创意，每个班级的环境布置各有特点，甚至盥洗室、活动室的角落创设都极富特色，突显班级文化。教研决策权的放开，不仅仅是教师专业性得到提升。而且教师通过参加共同决策活动，获得了一种主人翁意识，进而又促使教师更加投入有关决策活动。在这种良性循环过程中，教师能够掌控自己的工作实践，充分体现专业者的风范。
2.教研精神决策权
教研精神决策权是指：赋于每位教师在专业实践领域内拥有充分的专业自主权，能够依据自身内在的发展需要，参与、融入幼儿园教研组，在教研组中实现真正的专业平等对话。它包括：
● 教育内容决策权
赋权理念的前提是我们清楚的认识到：每位教师都有自己的优势和薄弱之处。我们的教研管理就是要提供平台，教师的个体优势能在幼儿园中展现出来。
于是我们尝试进行“教育内容决策权”，将原有的“年级组集体备课”为主的方式扩展到：“年级组课程”、“班级课程”、“教师课程”。例如我们组的春天主题，教师根据自身的优势，结合班级的特色和孩子的兴趣点，就出现了各具特色的“可爱的小青蛙”、“放风筝”、“豆豆成长记”“虫虫的梦”“春天里的花朵”、“有趣的蜗牛”等主题课程，策划主体从单一转向多元。这种转变中受益的是教师：教师们的积极性得到了最大的发挥；受益的更是幼儿：幼儿享受到了更加丰富多彩、关注个体兴趣的课程。
我们还设置了“自主活动时”、“班级品牌活动”等等，让教师充分设置真正适宜本班幼儿的活动，而教师也在这样的教改中不断成长起来。
●教研问题决策权：即教师个体有权限决定教研问题的筛选和确定，而不是年级组长一人所决定。其操作模式为：

教师个体发现的教研问题
年级组发现的教研问题
教师群体共同筛选近
阶段的核心教研问题

每位教师和年级组长一样，都参与发现幼儿园教研问题的任务，幼儿园通过各种途径：每周教研例会中的“幼儿园教研问题谈”、教研板块中的“我的教研困惑”、教研论坛中的“他园教研内容借鉴”等，让教师畅所欲言自己所发现、所思考的教育教学问题，每次活动不再是由年级组长一个人主持，而是年级组的每一位教师轮流或随机主持。我们的实践证明，教师是有能力做到这一点的，因为一线教师作为课程与教学活动的具体实施者，她们对各类教学实践问题有着最为真实和直观的理解。一旦我们将教研问题的决策给予教师，你会发现每个教师都会努力做到极致。这种方式可以充分地调动和挖掘每个教师的人力资本来为年级组的教研共同思考决策。
●教研检查参与权：教研检查是许多幼儿园运用的教研管理手段之一，它能保证幼儿园各项制度、决定的落实。
以备课检查为例：年级组推选出考核检查组，经过充分讨论，确定出“新教师备课本检查”、“经验型教师备课本检查”、“优秀教师备课本检查的不同标准，然后实施检查。这样的检查结果，教师个个信服。
由于检查内容不同：环境创设、自然角种植、活动设计、家长工作等，不同能力的教师都有机会参与到检查组中。这样参与检查的教师不但能力在其中获得了提升，更为重要的是，她们感受到自己是年级组的主人，在很大程度上会更加有力促进年级组教研工作的发展。
当然在教研赋权中我们也要注意：赋权一定要确定权利界限。对于不同能力的教师在赋权时要有所不同，对于新教师，可以采用“计划赋权”，即每次的赋权均明确任务、资金、时间、成效。对于优秀教师则可以采用“任务赋权”，只规定一个工作项目完成的时间，至于方式、资金、人员都可以由优秀教师自行决定。因为赋权的根本目的是实现每位教师的教研自主发展，让年级组真正形成一个高效自主的教研团队。

参考文献：
［1］刘可钦. 从原点出发—讲述一个教师团队的故事［M］. 北京：首都师范大学出版社,2009.
［2］汪劲秋. 教研的智慧—基于“园本教研”提升区域幼教教研品质的实践研究［M］. 浙江：浙江教育出版社,2009.
［3］邹尚智. 校本教研指导［M］. 北京：首都师范大学出版社,2010.
［4］（美）费斯勒/克里斯坦森. 教师职业生涯周期：教师专业发展指导［M］.北京：中国轻工业出版社, 2011.
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