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高效课堂理论篇

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高效课堂理论篇 
一、“学习金字塔”理论
一、什么是学习金字塔？
学习金字塔是美国缅因州的国家训练实验室研究成果，它用数字形式形象显示了：采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容（平均学习保持率）的多少。它是一种现代学习方式的理论。最早它是由美国学者、著名的学习专家爱德加·戴尔1946年首先发现并提出的。
二、学习金字塔的内容

在塔尖，是第一种学习方式——“听讲”，也就是老师在上面说，学生在下面听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5％。
第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10％。（被动学习）
第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20％。（被动学习）
第四种，是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30％。（被动学习）
第五种，“小组讨论”，可以记住50％的内容。（主动学习）
第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75％。（主动学习）
最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90％的学习内容。（主动学习）
爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50％以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。
三、学习金字塔的启示
1、在传统课堂（填鸭式、满堂灌等）上课，基本等同于听课。实际上这种上课效率是很低的，基本记不住什么东西，当然，如果老师讲得很精彩，语言感染力强，可能还好些，就怕有些照本宣科的老师，让人昏昏欲睡,那就纯属浪费时间了。
根据这个“学习金字塔”所呈现的，光是听老师用讲述的方式，两周以后记得的内容只剩５％。为什么会这样呢？因为这是最被动的学习方式，学生的参与度是最低的，所以两周之后仍然记得的只剩百分之五就不错了。从第一项至第四项的学习方式也都是被动式的，学生的参与度非常低，所以学习的保存率都无法超过30％。金字塔的最底端，其教学效果可以高达百分之九十，而这个方法是：让学生教别人。如果学生有机会把上课内容作立即的应用，或是让学生有机会当同学的小老师，效果可高达90％。所以从学习金字塔中可看出，学生的学习以能够转教别人的效果最好。而且要学生以教师的身分对其他人进行教学，不仅要对内容相当熟悉，同时也要透过语言的呈现来进行沟通，所以学生在进行教学之前，必须透过个体思维，将内容转化为让其他人能懂的表达方式，在这同时，也提升了学生潜在智能的发展。
2、由学习金字塔的内容可以看出：学习方法不同，学习效果大不一样。因此，教师要学会调整甚至改变教学方式和角色，充分尊重学生在学习活动中的主体地位。引导学生自觉地参加合作学习，学生要努力转变学习方法，要由被动听转到主动学，要多种器官综合使用，要耳、眼、脑、口、手并用。在教学中，要大力提倡小组合作学习，在参与中掌握知识，生成能力，从而真正实现了从知识到能力的转化，更使学生们真正将老师传授的知识记得多，记得准，记得牢。让学生在合作探究学习中展示自我，体验成功，从而提升学习兴趣，这样我们的课堂教学就会变得高效，学生的学习也会变得高效，从而培养了学生的能力，提高　了学生素质，为学生的终生发展奠定了坚实的基础。

二、建构主义教学理论
20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。
一、建构主义的由来与发展
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
二、 建构主义的认知理论特点
传统教学以学生被动接受、死记课本知识、教师为课堂主宰、学生个性受到严重压抑为特点。建构主义在摒弃了这些传统教学方式后,从以下几个方面构建了其素质教育的理论特色。
1、建构主义的学习观
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。布鲁纳认为学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的,学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。知识结构的价值在于简化信息,产生新命题,促进知识的迁移。学习的实质在于主动地形成认知结构,认知结构的核心是类别编码系统;学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动(或发现),自己主动形成知识的类目编码系统的过程。(类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”)。不论是学生凭自己力量所作出的“发现”,还是科学家致力于日趋尖锐的研究领域所作出的“发现”,按其实质来说,都不过是把现象重新组织或转换,使人能超越现象再进行组合,从而获得新的“领悟”而已。从这个意义上讲,学习就是通过学生的探索,自下而上地由具体、特殊的类目,上升到包括水平高的类目编码系统,学习是由学生的内部动机,即好奇心、进步的需要、自居作用及同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程。当然使学生学习的真正动力是认知的兴趣,这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。
2、建构主义的知识观
建构主义提出超二元论的知识观,即知识的客观性与主观性的辩证统一、以“发现”为主导的知识的接受与发现的辩证统一,以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一,以及知识的抽象性与具体性的辩证统一,达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系。创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化。建构主义不仅重视知识记识,更重视分析解决问题的素质能力,在随着信息化的不断涌来的信息潮中,能够选择自己需要的信息,具有“自主决断”能力,对原知识进行创新,使我们的教育能够培育出超越长辈的新生代。
3、建构主义的教学观
科学的学习观和知识观必然要求变革教学观和教师角色。法国启蒙运动思想家、教育家卢梭说:教师的责任不是“教给孩子们以行为准绳”,而是帮助他们去“发现这些准绳”;我国有句名言:“授人以鱼,不如授人以渔”,都是讲的教学应变成助学和帮学。用建构主义观点看,就是创设学生学习活动的情境,它包括学习活动的组织、学习者心态分析、课堂文化的建设、心理氛围的营造以及个人幸福的关注等广泛内容。现行我国教学活动中师生关系,教师始终以居高临下的姿态对待学生,要求学生绝对服从和听话。在学校中那些不乖的学生,那些与众不同的甚至调皮捣蛋的学生,屡屡遭到教师的训斥、惩罚、或者冷漠对待。“教师中心”的权威主义只能形成不平等的师生关系,造就顺从的人格、残缺的没有独立个性的人。随着时代进步,世界经济一体化使人类相互依存加深,人类社会关系开始形成自由平等的民主理念,民主社会成为世界各国所追求的理想社会,因此建构主义认为一切教育行为的最高目标与最高追求,就是使教育活动为塑造“完人”这一任务服务。
4、建构主义的学生观
建构主义认为教师的教学是“为了每位学生的发展”。学生是具有极大可塑性的个体,他们最需要受教育,也最喜欢接受教育。只因传统教学方式过于单一,简单灌输,抑制了学生学习热情。因此建构主义首先把学生看成是发展中的人,学生发展有其规律,熟悉不同年龄阶段学生身心发展特点,并依据其规律开展教育,是促进学生身心健康发展的前提。其次建构主义把学生看成是独特性的人。每个人遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同,而形成了个人独特的“心理世界”。他们在兴趣、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍视学生的独特性和培养独特的人,应成为我们对待学生的基本态度。再次,学生与成年人之间有着巨大差异,学生的观察、思考、选择和体验,都和成人有明显不同,所以“应把成人看做成人,把孩子看做孩子”。
5、建构主义的评价观
建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程,认为怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程、促进发展”,是这种评价思想的集中代表。以对学生学习效果的评价来说,它包括了学生自我评价、学习小组对个人的学习评价、教师对学生激励性评价、以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容以重知识记识向重实践能力、创新能力、心理素质、学习态度的综合考查。评价标准从强调共性和一般趋势向重视个体差异个性发展的评价。评价方法除了传统笔试,更多倚重多元参照系评价。评价主体由单级向教师、学生、家长、社会共同参与的交互评价。评价重心由只关注结果向形成性评价、促进性评价兼容的方向移动。
三、建构主义的教学思想
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程，其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
依据上述建构主义的基本主张，可以大致确立以下的一些关于建构主义的教学观念：
1、学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。
2、教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。
3、教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者
4、教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。
5、教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。
6、教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。
7、学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。
四、建构主义的教学方法
建构主义教学观的历史并不悠久, 但也开发出了相应的教学方法。抛锚式教学、支架式教学和随机访问教学是较有代表性的建构主义的教学方法。
（一）抛锚式教学
抛锚式教学是由约翰·布朗斯福特领导的温比尔特认知与技术小组开发的, 主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛锚式教学的理论基础是吉伯逊的“供给理论” 。该理论认为, 不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动, 换言之, 有机体在不同的环境中会有不同的行为, 相应地, 不同类型的教学环境也能供给不同类型的学习活动。“供给”在这里是指情境能促进学习活动的潜力。因此, 抛锚式教学强调教学情境的重要性, 要求让学生在真实的或类似于真实的情境中探究事件解决问题,并自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的宏观背景, 必须包含真实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关, 具有足够的复杂性, 并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为“锚”, 确定它们被形象地比喻为“抛锚”, 一旦这类事件或问题被确定了, 整个教学内容和教学进程也就确定了, 故这种方法称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础, 所以又称情境教学 , 有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学大致由以下几个环节构成:1. 创设情境: 根据学生的发展需求, 提供与真实情况基本一致或类似的情境。2. 确定问题: 从情境中选择出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题, 以备学生去解决, 当然, 最好由学生自己发现问题。这一步的作用就是“抛锚”。3. 自主学习: 学生各自独立地解决问题,发展自主学习的能力, 包括确定要建构的内容的能力、获取有关信息与资料的能力以及评价、利用信息与资料的能力。教师的任务是向学生提供解决该问题的有关线索, 如需要搜集哪些资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。4. 协作学习: 通过不同观点之间的讨论与交流, 修正、加深每一个学生对当前问题的理解, 达到对学习内容比较一致和具有相对确定性的认识。5. 效果评价: 由于抛锚式教学要求学生解决面临的真实问题 解决问题的过程可以直接反映学习的效果, 因此它不需要独立于教学过程的专门测验, 教师只需要在教学过程中随时观察并记录学生的表现。实际上, 抛锚式教学评价的主体是学生, 而且是寓于过程之中的。
(二) 支架式教学
在建构主义的教学中, 为了引起学生持续探索的浓厚兴趣, 建构的对象即学习主题必须是完整的知识单元, 所呈现的问题应具有足够的复杂性, 这可能大大超出学生原有的知识水平, 使学生的建构活动面临困难, 因此, 教师的帮助是必要的, 特别是要帮助学生把复杂的任务加以分解, 并设计、提供一种概念框架, 为学生持续的建构奠定基础, 这就是所谓的支架式教学。确切的说, 支架式教学是指通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学方法, 借助该概念框架, 学习者能够独立探索并解决问题, 建构意义。“支架”原意是建筑行业中使用的“脚手架”, 这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。支架应是一个完整的概念体系, 起点概念不是学生已经掌握的知识, 而应略高于学生已有的知识水平, 其理论基础是前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 教学不能在学生已有的知识水平上重复, 学生要解决的问题和原有能力之间应存在差异, 但距离过大也会导致学生学习失败, 差异应是学生在教师的帮助下通过努力能够消除的, 这一差异就是“最近发展区”。如果根据“最近发展区”构建概念框架, 这样的支架就可以帮助学生顺利地进行不停顿的建构活动, 直至完成学习任务。支架式教学的主要环节包括以下几个步骤:1.搭脚手架: 确定要建构的知识, 围绕学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。2. 进入支架: 呈现一定的问题情境, 由此将学生引入概念框架中的某个节点, 为学生的建构活动提供基础。3. 独立探索: 让学生在支架的帮助下自主寻求问题的答案。探索的内容包括: 确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按重要性大小顺序排列。在探索的过程中, 教师的引导作用应由大到小、从有到无, 直至放手让学生独立探索, 即, 要逐步消解概念框架的支撑作用。4.协作学习: 进行小组协商、讨论。讨论是结果可能与以前确定的概念不吻合, 应尽量使学生的理解达成一致, 以完成对概念比较全面和正确的建构。5. 效果评价: 包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价, 评价内容包括自主学习能力、对小组协作学习所做出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构三方面。
(三) 随机访问教学
随机访问教学的理论基础是“认知弹性理论”。该理论认为, 人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。不仅不同的主体对同样的对象会建构出不同的意义, 即使同一个主体在不同的情境中也会对同样的对象建构出不同的意义。所以, 同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义, 不存在绝对普遍适用的知识。以此为基础,随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境, 基于不同目的, 着眼于不同方面, 用不同方式多次加以呈现, 以使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解, 获得多种意义的建构。这里的“访问” 原是计算机科学的术语, 主要指在互联网上对不同网站进行探索。“随机访问”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。这种教学方法不是抽象地谈如何运用概念, 而是把概念具体到一定的实例中, 与具体情境相结合, 并达到对概念全方位的理解。每个概念的教学都要涵盖充分的实例或变式, 分别用于说明不同方面的含义, 而且, 各实例都可能同时涉及其他概念。因此, 随机访问教学绝非为巩固知识技能而对所学内容进行的简单重复, 而是对所学知识或内容意义的不断建构, 其基本环节如下: 1.呈现情境: 向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。2. 随机访问学习: 向学习者呈现与当前所学内容的不同侧面的特性相关联的情境, 引导学习者自主学习。3.思维发展训练: 由于随机访问教学的内容比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类教学中, 教师应特别注意发展学生的思维能力。为此, 教师应注意: 引导学生发展“元认知”水平, 即要提高学生对自己的认知过程和结果的反省意识水平, 意识到自己在问题解决过程中所运用的认知策略的优劣; 帮助学生建立思维模型, 即帮助学生意识到自己思维的特性, 如教师可用这样一些提问帮助学生建立思维模型: “你的意思是指⋯⋯”“你怎么知道这是正确的?”等; 培养学生的发散思维能力, 如何向学生提下列问题: “还有没有其他含义?”“还有没有其他解决办法?”等。4.协作学习: 围绕通过不同情境获得的认识、建构的意义展开小组讨论。5. 效果评价: 包括自我评价和小组评价,内容与支架式教学相同。
建构主义在语文教学中的运用
得益于现代教育技术的支撑，建构主义教学理论自20世纪90年代以来，在世界范围内的课堂教学中得到了广泛的应用。我国北京师范大学和华南师范大学联合在几百所小学进行的为时多年的小学语文“四结合”教改实验（以下简称“四结合”）也在这方面做了较有成就的探索。“四结合”以计算机及网络环境为手段，综合运用现代教育理论、认知学习理论以及建构主义学习理论改革小学语文课堂教学，建构了一个在小学语文课堂教学利用现代教育技术，充分体现学生进行建构式学习的教学模式，包括“识字教学”、“阅读教学”、和“作文教学”。以“作文教学”为例，“四结合”把多媒体计算机应用于小学低年级的中年级的作文教学中，采用“创设情境——审题立意——指导观察——小段分说——打字表达——反馈评价”等六个教学环节来实施教学。
1、“创设情境”。教师在课堂上利用多媒体教学软件将与作文主题有关的声音、图像、图形或动画展示给学生，以创造多种情境激发学生写作。这里运用了建构主义的“抛锚”教学，利用了多媒体功能以及计算机的呈现法。
2、“审题立意”。教师引导学生审清题目，并逐步向学生提出写作的一些具体要求，引导学生写好作文。这里体现了建构主义关于“教师是辅导者、引导者，学生是主体”的教学理念以及“支架式”教学模式，同时是通过计算机面向全班的教学。
3、“指导观察”。强调教师利用言简意赅的引导语句，恰如其分的体态动作引导学生学会观察，这是第二环节的细化。
4、“小段分说”。教师利用多媒体将与写作相关的情境展示出来，学生用自己的话把与情境相关的内容描述出来，训练学生观察例的同时，锻炼学生的口头表达能力，为书面写作做准备，这是前三个环节的深化。
5、“打字表达”。学生利用认知码向电脑输入自己的写作内容，学生既可通过打字巩固所学汉字的语音与结构，又可以形成在检索、观看相关画面和情境的同时进行写作，并即时通过网络将作业向全班发布。这里充分运用了计算机多媒体网络的功能和建构主义的各种策略。是“四结合”的创新之处。
6、“反馈评价”。教师利用网络功能，使每一个学生的的机上都有评价学生的作业，师生一起评议和修改，学生既进行了主动、探究、合作式学习，又学会了批评与自我批评，这是第五环节的深化。
“四结合”这六个环节基本完成了一个完整的语文教学活动，每一个环节都利用了现代环节教育技术，并体现了建构主义的有关思想和方法，为教师树立建构主义教学观念，以及在小学语文课堂运用现代教育技术和建构主义的教学策略和方法提供了有益的参考。
运用建构主义学习理论进行高中地理新课程教学设计
教学情境设计
建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中，学习总是与一定的“情境”相联系。学生在实际情境下或接近实际的情境下学习，可以有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去“同化”当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义，或对原有认知结构进行改造与重组，即“顺应”。同化——顺应——同化——顺应……循环往复、相互交替，这就是学生的认知规律。在教学过程设计中，应遵循这一认知规律，根据同化与顺应的特性，创设含有真实事件或真实问题的情境，设计具体的教学活动，引导学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，促使学生在活动过程中完成意义建构。例如：教师讲到锋的形成时，先解释气团的概念，然后列表引导学生比较冷气团与暖气团性质上的差异，后创设问题情境，冷暖气团相遇，其交界面为锋面，其形态如何？然后教师利用板图讲解锋的结构，进而提出问题：锋面是冷、暖气团的交界面，是过度区域，大气稳定性如何，会出现什么天气现象？
以上案例，教师积极为学生创设问题解决的情景，引导学生通过分析、归纳、猜想，促进学生新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组过程通过对这些问题的探究，使教学进程成为一个动态的、有机的整体，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体自己的意义。
协作学习环境设计
建构主义学习理论认为，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（知识意义的建构）起着关键性作用。学生们为了某项共同的学习任务，组成合作小组进行讨论、交流、辩论，对当前问题摆出各自认为正确的看法、论据及有关材料，并对别人的观点做出分析和评论。所以，探究过程实际上又是独立与合作相结合的探究。协作学习环境设计的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。例如：教师讲到锋的形成时，首先创设问题情境：冷暖气团相遇，会出现怎样的天气现象？教师组织小组讨论活动。以下是发言实录：
小组1：锋面附近可能云增多，或产生降水
师：为什么？
小组2：冷暖气团的温度、湿度、密度等方面存在差异。
师：那么这种差异是怎样形成锋面附近云比较多这种天气现象的。
小组3：锋面附近可能出现大风、云、降水等
师：这个小组的同学补充了锋面附近还会出现大风。
小组2：当冷暖气团相遇，暖气团密度比较小，冷气团密度比较大，暖气团沿着冷气团爬升，在上升过程中，气温不断下降，以致于冷却，成云致雨。
师：这个小组对这个问题的解答描述得很准确
师：为什么锋面附近出现大风呢？
生1：冷气团移动速度比较快
师：其他同学或小组有没有不同的意见。
（班级沉默）
师：请同学们回忆前面所学知识，风是怎样形成的呢？
生2：在锋面附近，冷暖气团相遇，性质差异明显，在同一水平面上气压梯度力比较大，所以锋面附近常形成大风。
……
以上协作学习环境，采用师生互动、生生互动、全员互动等形式，教师和每位学生的思路与智慧被教师和所有学生所共享，学习时不仅是学生个体的建构活动，同时也是学生群体的合作建构过程，学生在协作环境下学习，既能使个体的理解更加丰富和全面，又可以使知识达到必要的一致性。
总之，建构主义理论从独特的视角对学习和教学做出新的解释，这就意味着教师在进行高中地理新课程教学设计时，应采用全新的教学设计思想、全新的教学方法及教学模式，不断探索运用建构主义学习理论进行高中地理新课程教学设计的途径，这对于提高高中地理新课程课堂教学的有效性，必将产生深刻的影响。

三、布卢姆掌握学习理论
（一）产生背景
1、终身教育思潮的兴起。终身教育的目标是要使教育真正民主化，让人人学会生活，学会学习，学会终身吸收新知识。
2、“天才”教育的失败。二十世纪六十年代，美国以布鲁纳的结构主义课程理论为指导，进行了轰轰烈烈的课程改革，然而，这场改革由于加强数学、自然科学和外语这三类课程的教学，过分强调课程的理论化和抽象化，学校出现了大量的不能掌握课程内容的“差生”。差生”的问题成为社会关注的焦点。60年代中期，美国各界人士对50年代末期的教育改革提出了尖锐的批评，“回归基础运动”席卷全美国，如何大面积提高教学质量，尽量减少中途退学人数，成为当时美国社会十分关注和急待解决的问题。
布卢姆的实验
1981年，布卢姆主持了两个独立的实验，每个实验所用的学生都是随机选择的，布卢姆为每个学生配备了专门的教师。在这种一对一的个别教学中，中下水平的学生超过了常规班中等生的水平，而在常规班级中，中等学生占了绝大多数。因此，布卢姆断定，在恰当的条件下，每一个孩子都可能成为优等生。
（二）“掌握学习”教学理论的主要观点
1、“掌握学习”的含义
所谓“掌握学习”，是指以班级教学为基础，辅之以经常的、及时的反馈——娇正环节，为学生提供充足的学习时间和个别帮助，使学生掌握一个单元后，再进行下一单元较高级的学习，从而使学生达到课程目标所规定的标准。它包括两层含义：首先，掌握学习是一种有关教与学的乐观主义理论。它主张任何教师都能帮助所有的学生很好地学习，教学不仅使学生而且使教师获得更多而且长远的社会与个人成功的机会；其次，掌握学习是一套行之有效的个别化的教学实践，它能帮助大多数学生很好地学习，是集体教学和个别教学的综合。这种个别化教学理论研究的是课堂教学系列化和课堂教学管理结构化，“是一个改进课堂教学的综合计划”。
2、“掌握学习”教学理论主要变量
（1）让每个学生有足够多的学习时间
（2）影响学业达成度的另外三个变量：
——认知的前提特征在学习中起50%的作用
——情感的前提特征在学习中起25%的作用
——教学的质量在学习中起25%的作用
3、掌握学习的主要特征
——学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提
——学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素
——反馈—矫正性系统是“掌握学习”的核心
4、“掌握学习”的实施的步骤
（1）定向
（2）新授
（3）评价
（4）矫正
三、掌握学习理论的评价与启示
（一）积极影响
1、有利于大面积提高教学质量。从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。有利于全体学生达到教学的基本目标，实现差生转化。
2、有利于学生心理健康发展。由于教师相信每一个学生，学生不会有因失败而被冷落的恐惧，学生具有归属感。学习中目标明确，而且是一步一步地达成，这样学生的自信心会大大增强。
3、有利于师生关系的改善。教师对每个学生的热切关注，使学生感觉到教师的高尚师德，于是对教师更加尊敬爱戴。学生从教师那里得到切实可行的帮助，对教师的感激是发自内心的，师生之间的直接交流也多了，师生感情更深。
4、新型的个别化教学实践有利于因材施教。“掌握学习”是一种新型的个别化教学实践，它既不悖于集体教学，也不是纯粹的个别化教学，而是在集体教学的基础上进行的个别化教学。
（二）局限性
1掌握学习”教学理论一定程度上以牺牲优生的发展为代价。“掌握学习的方法不是对优等生的，而是促使基础差的学生都能达到优等生的水平。”这样，优生的潜能没有得到应有的开发，基本囿于教学目标之下。
2、“掌握学习”教学在实践中有加重师生负担的可能性。掌握学习的实质就是通过个别辅导和增加额外的学习时间来帮助学得慢的学生完成学习任务。
3、“掌握学习”并非一种万能的教学模式，它是有一定的适用范围的就教学内容来说，在基本概念、基本原理的教学中比较适用，而对于想象力、思维推理力的培养则是稍欠的
（三）启示
1、树立每个学生都能成功的乐观主义教学理念，帮助学生不断走向成功；
2、在教学中必须重视人格心理教育，重视学生情感特征的动力作用；
3、必须正确运用教育评价手段，发挥评价的促进功能。
布卢姆的“掌握学习”教学理论的优越性在各国的实践中已被证明，是大面积提高教学质量的一个有效途径。但掌握学习理论的假设过于理想，它努力追求目标的一致，却忽视了为每个学生提供尽可能发展的机会与条件。

四、合作学习理论
合作学习（Cooperative  Leaming）是20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。山东省考试院院长博士生导师王坦研究员断言：“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是最大的之一。”目前合作学习已广泛应用于美国、加拿大、澳大利亚、日本、以色列和我国的大、中、小学的各种教学中。尤其是近几年来，随着新课程改革实验的不断深入，合作学习理论已经逐渐被我国中小学教师广泛运用，取得了一系列成果。
合作学习基本含义是：在教学过程中，以学习小组为教学基本形式，教师与学生之间，学生与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学理论和教学策略。其主要特征是，强调共同目标，为共同完成某一目标或实现共同利益而合作；强调合作个体间的相互配合和协调，只有依靠个体间的配合和协调，才能实现共同目标；强调个体目标和共同目标的同一性，在合作中，在实现共同目标的基础上，使个人目标也获得实现。
合作学习是一种目标导向活动，注重学生认知、情感和技能方面目标的达成。合作学习的教学目标一般包括认知目标、情意目标和合作技能目标三个方面，合作学习非常强调这三种目标的和谐均衡发展。
合作学习中的师生观是建立在满足学生的心理需要，突出学生地位基础上的，是为了促进学生学习而开展的活动。合作学习把教师置于教学的“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色之下，强调师生多维互动。
合作学习把教学活动看成是一种任务分享、责任共担的人际间的动态教学活动过程，是系统利用教学动态因素之间的互动合作来促进学生的全面发展，以小组团体成绩作为评价标准，共同达成学习目标的合作过程。合作学习的教学观主要体现在对教学本质的独到见解、教学设计的灵活生动、教学情境的准确阐释、教学结构的正确划分、教学组织形式的多样运用、教学时空的合理配置以及教学过程的动态发展的认识基础上。
合作学习摒弃了传统教学评价关注个体在整体中名次竞争性评价，把“不求人人成功，但求人人进步”作为学习评价的最终目标和尺度，将常模参照评价的指标改为标准参照评价，把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，形成了“组内成员合作，组间成员竞争的”的新格局，使评价中心由鼓励个人竞争转向小组集体合作达标。
合作学习理论给我们的启示是深刻的，具有划时代意义的，合作学习也是《国家基础教育改革纲要》中所倡导的主要学习方式之一。

五、知识分类学习理论
知识分类学习理论认为，学习既是一种过程，也是一个结果。由于学与知的关系是一个过程与结果的的关系，研究学习的分类，自然也会涉及到知识的分类。奥苏泊尔认为有意义的学习可分为表征学习、概念学习、命题学习、解决问题和创造等五类。20世纪50年代，英国哲学家波兰尼从“我们所知道的多于我们所言传的”的前提出发，推断人类大脑中的知识可分为两类：明确知识和默会知识。所谓明确知识是指能言传的，可以用文字来表述的知识；而默会知识则是指不可言传的，不能系统表述的那部分知识。人类的默会知识远远多于明确知识，而且有着不同于明确知识的显著特征：默会知识是镶嵌于实践活动之中