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校地协同促进中学物理教师专业发展的路径探索

林钦
摘   要：教师培训是促进教师专业化发展的重要手段，然而由于培训者和参训教师之间天然的角色定位，使得参训教师普遍缺乏主动参与培训的积极性。我们在与地方教育主管部门合作的过程中，通过建设“校地协同教师专业发展共同体（UGST）”，使参训教师成为培训者。在中学实际课堂上借助他们熟悉的课例研讨模式开展培训，探索出一条校地协同促进中学物理教师专业发展的路径，有效促进了区域中学物理教师的专业化水平。
关键词：教师培训;校地协同;教师专业发展
中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（2021）8-0034-3
教师培训研究旨在寻求一种既符合一线教师需要又能真正帮助教师成长的培训新理念、新思路和新模式[1]。长期以来，高校在中学教师培训中的角色都是培训的组织者、策划者、管理者，同时也是授课专家。为保证培训质量，高校通常组织专家制订严密的培训方案、建设丰富的培训资源库，并在培训过程中选择使用。这种培训模式在我国教师专业发展的初期取得了非常突出的成效，大大提升了我国基础教育教师专业化水平。但随着培训的深入和教师受训次数的增加，“两张皮”的现象越来越凸显：施训者认为整个培训（包括培训内容、方式、授课专家选择等）都是以受训者为中心，但参训教师却感觉自己被边缘化，是被动接受培训[2]。
1    培训现状及成因
在各级各类培训中，施训者和受训者天然地被分成“师-生”两种角色。施训者通常是具有较高学术或教学实践水平的专家，他们授课的内容通常具有一定的前瞻性，试图引领受训者转变教学观念，从而促进课堂教学行为的转变。但受训者普遍认为自己不缺理念，他们缺的是“操作指南”，一套能够帮助他们切实有效提高教学质量的操作方案。产生这样矛盾冲突的原因包括：
1.1    培养目标定位与参训教师个体需求契合度不高[3]
对教师培训的需求调查表明，不同专业化发展水平的教师对自身发展的需求存在显著差异，为了迎合不同教师的不同需求，往往需要制订“全面、系统”的目标。这样的目标定位表面看起来契合大家的需求，但实际上忽视了教师已有的教育背景，降低了参训教师个体的契合度，使大量教師接受重复培训。因此，如何设计并实施适合不同层次需求的培训是当前培训管理和研究者普遍关注的问题。
1.2    培训内容脱离实践，指导性不高
许多学者和培训单位都意识到培训内容的实践性问题，但由于场地和施训专家的限制，大部分实践内容仅能使用典型案例的形式予以呈现。由于这些案例不是来自参训教师熟悉的课堂，所以给参训教师造成“为了说明这个理论而刻意选取”的刻板印象，也就不难理解为什么经过这种培训的教师回到自己的岗位后，过去是怎么教的，现在仍然怎么教，其行为的有效性并没有得到增强[4]。
1.3    培训方式固定，教师负担繁重，积极性不高
为提高培训的效果，许多培训都采用封闭式的集中培训[5]。但大量一线教师在参加培训时是无法减免工作量的，外出集中培训会给他们的工作和生活带来沉重的负担，使得许多教师不愿意外出参加培训，即使参训也心不在焉。
波斯纳 （ G.J.Posner，1989）认为[6]，教师专业发展的过程是一个参训教师自我研究和反思的过程，即：经验+反思=成长。培训的首要目标在于帮助并促进教师进行教学反思，在反思中改变教学行为。然而，反思并不仅仅是教师个人的事，对教师反思的支持主要来自两方面[7]：合作教师（Cooperating Teacher）和大学指导教师（University Supervisor）。为此，我们从2014年起，与晋江市教育局、教师进修学校共同探索出一条高校（University）与地方教育主管部门（Government）、学校（School）及教师（Teacher）合作的“校地协同促进中学物理教师专业发展路径”，以“新思维物理课堂教学改革”为培训载体，通过构建校地协同教师专业发展共同体（UGST），组织参训教师和大学指导教师共同反思中学物理课堂教学，有效促进了区域物理教师的专业成长。
2    专业发展路径探索
2.1    高校牵头，建立教师专业发展共同体
为摆脱“两张皮”的现状，我们提出高校（University）、地方教育主管部门（Government）、学校（School）、教师（Teacher）共同合作的校地协同教师专业发展共同体（UGST），由高校牵头，教育主管部门搭台，培训基地学校就近提供培训课堂，让参训教师同时成为培训者。
高校教师在校地协同教师专业发展共同体（UGST）中的角色是培训的牵头人和组织者，负责协调确定教育主管部门和学校培训的时间和地点，与参训教师共同备课确定培训内容、主讲教师等。即高校教师是培训的“协助者”“组织者”和“促进者”，一线教师既是施训者也是受训者，是培训内容和形式的创作者，是培训的主体。
每一位教师在长期的教学实践中都积累了丰富的教学经验，并形成了自己认为“最合适”的教学风格。而这种固化的教学风格与学生学习时的前概念有许多类似的地方，是难以通过专家的说教而改变的。因此，校地协同教师专业发展共同体（UGST）倡导参训教师通过真实的课堂教学分享他们的独特经验，然后在集体研讨中重新评估自己的经验，学习他人智慧，通过交流、反思实现培训的目的。
2.2    问题导向，以普遍关切的问题研究为培训核心
为充分调动参训教师参与的积极性，校地协同教师专业发展共同体（UGST）强调以解决教师在自己的职业生涯发展过程中遇到的具体障碍和情境问题作为培训的出发点和落脚点，这也是教师接受培训的原动力[8]。
一线学科教师最关心的问题莫过于“学生”——如何提高学生的学业成绩。为此，我们与参训教师共同研判当前中学生物理学习困难的现状：难以形成物理学科体系、机械记忆零碎的知识点、无法掌握物理学研究问题的方法……尝试提出以“物理新思维课堂教学改革”作为问题解决的突破口：帮助学生构建科学的“物理思维”和形成正确的“物理观念”[9]。
“物理新思维课堂教学改革”是在校地协同教师专业发展共同体（UGST）研讨的基础上提出的，没有严格的操作模式，参训教师可以根据自身经验和理论学习提出自己的设想，并通过实际课例予以展现。在课例展示后组织参训教师开展基于课例的研讨活动，深入讨论课例的价值和存在的不足。在经验与经验的碰撞中发现矛盾、问题和不足，再由高校专家适时总结提升，形成可供移植的对策或建议[10]。
同时，“物理新思维课堂教学改革”的作用对象是中学生，模糊了参训教师作为学员的角色，使他们都成为课堂问题研究的专家，激励他们在问题讨论中踊跃发言。角色转换和问题研讨是落实校地协同教师专业发展共同体（UGST）在促进教师专业发展中作用的关键，是实现教师培训目的的基础。
2.3    示范引领，让受训者成为施训者
参与式培训是被普遍认可的教师培训有效方式[11]，但往往面临参训教师不愿参与的窘境。为激发参训教师主动参与培训的积极性，校地协同教师专业发展共同体（UGST）除在培训时间、空间、内容、主讲人等方面体现参训教师主体性的同时，还设计了“三重示范”。
一是高校教师/专家示范授课。高校教師/专家根据章节学习中的突出问题，设计并示范授课。课后组织参训教师针对课程内容、设计思想、学生表现等方面进行研讨。这一步的关键在于高校教师要摒弃“权威、专家”的身份，坦然接受批评和质疑。参训教师往往会抓住这样难得的机会，充分挖掘自身经验对专家开展“有理有据”的批评。这是一个非常好的培训开始，可以有效拉进培训双方的距离，构建和谐的校地协同教师专业发展共同体（UGST）。示范授课的教师要清楚本课例的特点和问题所在，在坦然接受批评的同时通过追问“有没有更好的对策”，将研讨的核心集中在教学内容上，营造一种平等的学术讨论氛围，帮助大家建立信任。同时，在研讨过程中发现对教学有较深思考的参训教师，建议他们参与新思维教学研究并开设示范课。
二是骨干教师示范授课。高校教师/专家与骨干教师共同备课，支持骨干教师将有益的想法变成课例，并承担示范授课和主持研讨的任务。让参训教师同时成为施训者是校地协同教师专业发展共同体（UGST）的核心。一方面这种基于课堂教学的培训方式是教师熟悉的教研模式，另一方面参训教师会受到同伴成长进步的极大刺激，使他们更愿意参与培训。在研讨时，高校教师/专家要发挥组织者和引领者的作用，一方面把握集体研讨的方向，另一方面适时帮助总结提升，形成可供其他教师模仿的策略或理论。
三是教师工作坊示范。在参与示范授课教师达到一定数量后，可以分组组建教师工作坊，由骨干教师引领平时的集备研讨和试讲，同时高校教师参与各工作坊的研讨活动，组织阶段性课例研修活动。
到这个阶段，校地协同教师专业发展共同体（UGST）基本建立起来，还需要多派专家参与各工作坊的活动，持续引领教师的专业成长。
3    健全保障，让专业发展无后顾之忧
改革往往意味着改变旧的教学方式，常规的培训通常是不同专家不断重复教育教学理念和课例，许多教师担心教学质量受影响而不自觉地抵制，教学行为往往难以改变。为此，促进教师专业发展的培训还应该建立良好的保障机制。
3.1    课内课外双线并行，保障教师教学质量
为打消教师担心改革可能出现成绩滑坡的顾虑，我们在改革之初采用“双线并行”的方式实施教学改革。一方面保障常规课内教学不变，即不改变教师原有的教学方式、内容和进度;另一方面在复习阶段额外增加一节新思维教学课。“课内课外双线并行”的改革方式有效保障了参训教师的教学质量，让那些处于观望状态的教师愿意尝试。只要参训教师开始尝试，参与式培训就成功了一半。参训教师在课例研讨中反思自身以往的教学，学习他人智慧，提升自己的专业化水平，并潜移默化地影响常规教学，提高教学质量。
3.2    研训一体，保障教师参训时间和空间
校地协同教师专业发展共同体（UGST）在每学期初与当地教研部门合作，整合制订详细的培训和教研活动计划。一方面将培训地点设在参训教师所在地，从空间上减轻参训教师的负担;另一方面利用区域教师“集备”时间开展培训，从时间上保障参训教师的工作和生活。
总之，校地协同促进物理教师专业发展的关键在于培训者身份的改变，让培训者成为培训的组织和引导者，参训教师成为培训者，通过建立分享、宽松、公开、真诚的学习氛围，挖掘参训教师的集体智慧，在讨论与反思中逐步改变参训教师的教学行为，提升他们专业化水平。
参考文献：
[1]陈祖标. 校地协同实现教师成长精准对接[N]. 中国教师报，2021-01-13（015）.
[2]曾琦. 教师培训模式的现状分析及改革建议——建立合作探究型教师培训模式的设想[J]. 中国教育学刊， 2000（05）： 58-60.
[3]薛海平，陈向明 我国中小学教师培训质量调查研究[J]. 教育科学， 2012，28（06）： 53-57.
[4]连榕. 教师培训的核心：教学行为有效性的增强[J]. 教育评论， 2000（03）： 24-26.
[5]段玉静，林一钢.新世纪以来我国教师培训研究的可视化分析——基于2000-2020年CSSCI刊载文献计量研究[J].中国成人教育，2021，521（07）：59-66.
[6]Posner G J.Field experience：Methods of reflective teaching （2nd ed.）[M].New York：Longman，1989：22.
[7]Livingstion， C.;Borko， H.（1989）.Expert-Novice Differences in Teaching：A Cognitive Analysis and Implications for Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education，40（04）：36-42.
[8]毛亚庆，鲜静林.当前教师培训中应注意的几个问题[J].高等师范教育研究，2003（01）：25-30.
[9]陈祖标.中学物理之“难”：溯源、探微、建模与主张[J].福建基础教育研究，2020（02）：4-9+20.
[10]朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究，2013，25（03）：1-8.
[11]曾琦，杜蕾.参与式教师培训效果的评价研究[J].教师教育研究，2007，19（04）：51-54.
（栏目编辑    邓   磊）

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