透视美国高等教育中的学生学习结果评价(上).docx

透视美国高等教育中的学生学习结果评价（上）

摘要：学生学习结果评价是美国高等教育评价由关注资源输入到全面注重受教育者学习结果的一次转变。它侧重评价学生学习后所获得的各方面知识、能力和品质。该评价成为一场运动的主要原因是培养高技能劳动力的需求、政府问责的加强以及认证组织的推动。学生学习结果评价的实施在政府、高校以及专业、课堂等众多层面展开，并表现出以学生为中心的价值取向、评价参与者广泛以及评价方法灵活多样等特点。
关键词： 学生学习结果评价，美国高等教育，政府，协会
中图分类号：G640．712 文献标识码：A 文章编号：1003-7667（201201-0033-06
一、学生学习结果评价的内涵
所谓“学生学习结果评价”（Student Learning Outcome Assessment），其基本含义是指教育者对学生学习结果达到预先设定目标的程度进行衡量的过程。这里的“学生学习结果”（Student Learning Outcomes）与传统的“学生结果”（Student Outcomes）并不是同一个概念。“学生结果”是“指有关一个学生群体的集中统计数字，如一个班的毕业率、滞留率和就业率等。这些统计数字是单一的衡量输出的指标，表现的其实是学校的成果，而没有表现出学校的教育对学生所产生的各种影响。[1]而“学生学习结果”是指学生在学完一门课程、一个专业或一个学位后所了解的知识、所形成的思维以及所能做的事情。理查德·萨文森（Richard J．Shavelson）认为，学生学习结果除了包括标准测验所能测验出能力外，还包括在某一学科领域内的认识、理解、理性思考的能力以及学生的人际、公民、社会和跨文化方面的知识和行动等。这些就是一些学者所谓的“软性”的学习结果。[2]“美国学院与大学协会”（Association of American Colleges and Universities）则认为，衡量学生成就水平的标准由于学科领域的不同而有所不同，但应该特别重视学生习得知识的质量、对于重要技能的掌握、对道德和社会责任的关注以及整合所学各部分内容的熟练水平。该协会还列出了大学生学习结果的一些重要内容：（1）有关人类文化、物质和自然世界的知识，主要通过各个基础学科学习而获得，重点是对当前和长远的重大问题的关注。（2）心智和实践技能，包括：探究和分析能力；批判和创造性思维；书面和口头表达能力；计算能力；信息能力；团队合作和解决问题的能力。这主要通过课程，利用具有挑战性的问题、项目和成绩标准让学生广泛实践来培养。（3）个人和社会责任，包括公民知识和义务（包括本国和全球的）；有关不同文化间的知识和相处能力；道德的理性和行为；终身学习的基础和技能，能够积极投入到多样化的社区并应对现实世界的挑战。（4）整合能力，即能够整合通识和专业的学习并取得高水平的成就，表现为能够综合运用知识、技能和责任心来应对新环境和复杂问题。[3]
二、学生学习结果评价盛行美国的动因
1．培养高技能劳动力的要求
进入20世纪80年代以来，知识在经济发展中的作用日益凸显，美国引领世界进入了知识经济的时代。同时，经济全球化的浪潮也席卷而来，跨国企业迅速增长，企业人员面临着多元文化交织的复杂环境。经济发展的这种知识化和全球化对劳动力提出了更高的要求。对于绝大多数雇主来说，他们需要的雇员不仅仅是拥有一纸文凭就够了，而是需要具有综合知识和高技能的劳动力。这包括领导才能、团队精神、解决问题的能力、分析能力、批判性思维能力、沟通能力、写作能力以及完成多项任务的能力和不断自我提升的能力等。然而，美国高等教育所培养的本科人才在质量上远未达到此要求。由于美国高等教育是分权制管理，在全国层面上，对本科毕业生所要达到的标准并没有明确一致的要求。负责评估高校的区域认证组织虽然规定本科毕业必须要获得120学分，但这120学分在培养目标或能力方面所具体包含的内容则由各高校自行决定。这就造成毕业生能力发展不全面，水平参差不齐，达不到雇主的要求，从而无法满足整个经济发展的需求。要培养具有综合知识和高技能的劳动力，就需要在大学文凭之外发展一种补充性质的评价工具来衡量学生的真实能力。
2．政府问责的加强
政府对高等教育的问责发端于20世纪70年代末期。当时联邦政府对民间性质的高等教育认证开始进行干预。这显示出联邦政府已对传统的高等教育自我评估方式表示质疑，而将高等教育的质量问题纳入其关注的范畴。20世纪80年代，里根政府削减包括教育经费在内的联邦政府的国内开支，为了提高经费的使用效益，对教育的问责也逐步加强。1989年，美国联邦政府教育部在对区域性认证协会认可的标准中规定，每个认证协会都必须把对学生学习的评价列入其认证标准。进入20世纪90年代以后，各州政府大幅消减高等教育经费，同时认为公共高等教育管理不仅是学术圈的事，也是公共领域的事，对高等教育只依赖认证是不行的，应该加强问责。而随着州政府资金的减少，大学的学费也在飞速上涨，1990～1991学年，美国大学本科生的平均学费是6，562美元，到2000～2001学年增长到10，818美元，到2007～2008学年则增长到16，245美元。[4]而与学费增长极不相称的是居高不下的辍学率和年年低下的毕业率。这种反差招致了公众的不满，政府在公众舆论的推动下进一步加强了对高等教育的问责，要求了解公立大学财政支出的重点，证明高学费所带来的价值。政府问责的加强成为进行学生学习结果评价的重要推动力，而学生学习结果评价是政府问责的核心内容之一。到2002年，美国已经有44个州建立了问责体系。[5]
3．认证组织的推动
早在20世纪70年代末期，面对高等教育多样化迅速发展的形势以及政府、公众对高等教育认证有效性不断的质疑，认证组织自身对认证进行了深度反思。伴随着评价理论的发展，认证组织也开始关注对学生学习成就的评价。到20世纪80年代后期，所有的认证组织都要求所认证的院校或专业提供学生学业成就的证据材料。20世纪90年代中期以后，认证组织对学生学习结果评价予以特殊的重视。六大区域性认证协会明确将学生学习结果评价纳入认证标准，要求高校采取具体措施，在课程、专业和学校三个层面上建立目标明确、系统的学生学习结果评价体系，了解学生通过学术专业、课外活动等学到了什么，是如何学到的，从而不断改进和提高学习效果。在专业认证中，目前获得高等教育认证理事会（the Council for Higher Education Accreditation，CHEA）认可的45个专业认证协会在对总共65个本科专业进行认证时，都在标准中阐明要评价学生完成该专业学习后的结果。[6]认证组织作为美国高等教育评估的主导力量，将学生学习结果评价纳入认证内容，对提高认证这一民间自律行为的有效性和公信力都有着重要的意义。同时，此举也是避免政府以问责名义，直接涉入高等教育评估的有效手段。当然，由认证组织主导推动学生学习结果评价在高校的实行，在技术方面也最具合理性。因此，目前认证组织都将推行学生学习结果评价作为其认证工作的重点。
三、学生学习结果评价的实施
1．政府层面
在学生学习结果评价的实施过程中，联邦政府主要以间接的方式发挥作用。比如在2007年联邦教育部拨款245万美元给“美国学院与大学协会”、“美国州立学院与大学协会”（the American Association of State Colleges and Universities，AASCU）和“全国州立大学与赠地学院协会”（the National Association of State Universities and Land Grant Colleges，NASULGC）等民间组织作为“中学后教育成就和高校绩效试点项目资金”，以开发有效的评价学生学习的方法。[7]
在学生学习结果评价的实施过程中，州政府是重要的倡导者。目前，已经有44个州制定了有关学生学习结果评价的政策，并采取了适合本州情况的措施和方法。[8]比如，伊利诺伊州的高等教育理事会（Board of Higher Education）早在1986年就接受了有关评价的相关建议。1990年在对建议进行修改后正式形成了政策。该政策主要包括以下几方面的内容：（1）公立高校为本科生的通识教育和一些主要的专业教育设置要达到的能力目标，这些目标包括沟通能力、数学能力和批判思维能力三个方面。（2）将这些目标明确地告知学生。（3）每隔一定的时间就对学生个体达到以上目标的情况进行评价。（4）利用评价结果巩固学术标准，促进学生进步。（5）将本科教育评估的结果报告给高等教育理事会。[9]需要注意的是该政策并非要在全州统一评价内容或共同的评价指标，而是要让各高校建立自己的评价机制。
2．高校层面
在州政府政策的推动以及认证协会组织的要求下，美国大约有3／4的高校建立了自己的学生学习结果评价机制。[10]首先，这些高校一般都建立了专门机构，如委员会或特别工作组来统筹安排全校的评价活动。比如，庞大的纽约州立大学系统就建立了“教务长学生学习结果评价咨询特别工作组”（the Provost‘s Advisory Task Force on the Assessment of student Learning Outcomes）。该工作组的成员包括教师、行政官员、一般职员、学生等。其次，建立适合本校学生学习结果评价的目标。由于美国高校的类型非常多，各种类型学校的目标和要求都各不相同，因而学生学习结果评价的目标也不尽相同。比如，纽约州的雪城大学（Syracuse University）认为，评价是“为了确定学生是否学到了一些具有永恒价值的课程”；[11]而纽约州立大学则认为，评价的主要目的是“要提高各学术专业的水平，这些专业可以促进学生学习和智力的发展。除此之外，还要试着测量出学生在经过学习后是如何变化的，学校是如何促进学生的智力和技能发展的”。[12]第三，重视对通识教育的评价。通识教育是大学教育的基础，也是培养学生基本能力的重要途径。因此，许多大学非常关注通识教育的效果。这些大学一般都会建立全校统一标准，选择有效的评价方法对通识教育进行学生学习结果评价。比如，亚利桑那西部学院（Arizona Western College）将沟通能力、批判思维、数量分析以及技术运用等几方面作为通识教育学生学习结果评价的重点，并在每一方面都列出了具体的标准。
这三方面的措施使高校能够建立参与广泛、目标明确且符合校情的学习结果评价机制。同时，也给各高校的特色发展留下了较大的空间。
3．专业层面
由于CHEA认可的所有专业认证组织在认证标准中都要求进行学习结果评价，因此只要是通过认证的专业一般都建立了学习结果评价机制。专业层面评价主要是判断学生是否获得了与其专业相关的技术、知识和能力。下面以马萨诸塞大学的评价为例进行说明。该校认为，有效的专业层面的学习结果评价应该具有系统性，并围绕本系或专业的任务目标展开，成为该系或专业不可分割的一部分。[13]同时，评价不是一次性的，而应是持续性的、累积性的和多方面的，这样才能收集到丰富有效的证据，真正提高专业教育的质量。另外，这些评价应该由教师设计，由教师来实施，而不应该是自上而下地进行。该校将专业层面的评价过程分为以下几个环节：首先是明确专业教育的目的和具体目标。专业目的是指学习本专业要达到的总体的学习结果，比如解决问题的能力、清楚的交流能力；具体目标是指学习该专业后所获得的特别的技能、价值观和态度，如让学生能够以令人信服的论据来阐述某一论点。第二，设计评价计划。这包括学生学习要完成的结果，为学生提供怎样的学习过程，选择适当的方法，确定数据的采集时间、地点和方法，进行评价的整体时间表、负责人等。第三，实施评价。依照评价计划设计具体实施计划。最后，对评价的结果进行分析和解读。另外，还要对整个评价过程进行评估，分析其有效性，并对专业、课程提出建议，然后形成评价报告。专业层面的评价一般可以用于认证评估或提交给校课程委员会，但终极目的都是为了改进和提高该专业的教学，因而它往往会带来课程和专业方面的一些变动和改革。
4．课程层面
课程层面的学生学习结果评价是在课堂环境中利用各种方法评价学生通过学习是否完成了课程目标。它不但可以让教师了解学生对教学内容的掌握情况，以便随时对课堂教学做出调整，而且还可以让学生反思自己的学习，了解自己的长处和弱点。下面以马萨诸塞大学对课程层面的学习结果评价的过程加以说明。首先，任课教师要确定课程的目的和具体目标。课程目的是指学生在学习该课程后所应掌握的比较宽泛的概念和技能；课程目标是将课程目的具体化为标志学生学习和技能发展的表现和行为。这包括知识、理解、应用、分析、合成及评判等几个方面。明确的课程目的、具体的课程目标是进行评价的根本前提。其次，确定评价的时间，即什么时间进行评价，多长时间进行一次评价，每次评价的时间等。时间的确定主要根据教师要评价的内容以及使用的方法来确定，可以一学期持续进行，这叫长期评价；也可以在课堂中某个环节进行，这叫具体时间点评价。前者耗时长，比较麻烦，但却可以了解学生知识增长和技能的发展情况，判断长期的课程目的和具体目标是否实现。另外，它对不太成功的教学以及学生知识掌握的薄弱方面都有着很大的帮助。后者对于学生的学习非常有利，可以使其有意识地关注自己的学习过程，进行反思，衡量自己是否达到了预期的学习结果。同时，教师也可以据此随时调整自己的教学。第三，确定方法。选择长期评价的一般可以用主要特征分析法；通过作业系统追踪学生进步法；考前或考后调查法以及档案袋调查法。具体时间点评价也可以使用主要特征分析法，同时还可以在课前使用错误概念＼预备知识检测法、课堂小测验、知识模糊点调查法、讲课中间即时收集反馈法等。最后，理解和使用评价。定义和收集评价数据只是评价过程的一部分，对数据进行分析总结与之同等重要。评价的结果有的可能只是教师自己使用，有的可能是学校或专业评估的一部分要上报。但无论结果的去向如何，教师都要将评价结果用于教学的改进和提高，这才是评价的核心目的。

-全文完-