幼儿园课堂教学中的回应策略.doc

幼儿园课堂教学中的回应策略幼儿园课堂教学中，时常会碰到各种各样的事件，如幼儿在课堂上的突发其想，反对老师观点，对活动不感爱好面对不同课堂问题，幼儿园教师该如何应对呢？以下为您介绍幼儿园课堂教学中的回应策略。“回应”是维系师幼互动的重要纽带，是幼儿园课堂教学生动而有效的重要保证。在当前幼儿园集体教学中，教师更注重教材的把握与过程的预设，往往会忽视“回应”的研磨推敲，导致回应流于形式，停于表面。重要表现为：教师不会用各种回应手段来激发幼儿的学习爱好；缺少回应的艺术，克制了师幼深层次的互动，影响了互动行为的连续性；有的教师虽有积极回应的意识，但不善于捕获幼儿回应中的价值点，以致失去教育良机。 一、教师发起与幼儿发起平衡 回应的前提是发起。在幼儿园教学中，教师发起的比例远远高于幼儿。教师的发起，经常以问题的方式进行驱动，通过抛问、接问、反问、追问来达成。而幼儿的发起往往是教师问题的承接、质疑与思考，有一定的被动性。因此，教师在积极发挥主导作用的同时，要注意为幼儿积极发起互动发明更多的机会，努力做到两者的总体平衡。 案例：承接要点，提高经验独一无二的我活动案例 背景：这次活动的目的是让幼儿知道每个人都是独一无二的个体，为自己的特点感到快乐与自豪。教师以绘本独一无二作为切人点，向幼儿讲述人除了外貌的不同，尚有性格、爱好等各方面的不同。 事件：教师说：“世界上没有什么人是一模同样的，我们总有和别人不同的地方，所以说我们都是特别的，都是独一无二的。” 孩子们小声议论了起来：“双胞胎长得一模同样，我们分不出来。”教师说：“那好，我们来猜猜他是谁。”(播放剪辑的照片，幼儿仔细辨别，区分双胞胎)“为什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?”一幼儿说：“我一看就知道啦!”教师追问：“是哪个地方让你一看就知道?”“她的眼睛有点小，妹妹的大!”教师顺应：“噢，本来是外貌上有细小的不同。”教师小结：“不管多么相似的人，总有和别人不同的特别的地方，只要大家细心观测，熟悉了，了解了便能发现。” 晶晶举手说：“老师，我听妈妈说有的双胞胎长得一模同样呢。”教师回应：“真是爱探究的孩子呀，你的问题很好，假如真的无法分辨，那怎么办呢?”“让他们穿不同样的衣服就行了!”很多孩子附和这一说法，教师说：“哦，穿衣打扮也可以独特呢。”一幼儿说：“看他们喜欢吃什么东西就可以分出来啦。”教师做茅塞顿开状：“哦，本来人的爱好、爱好也不同样呢!” 幼儿是学习的主人，有“积极发问、积极探究”的权利，教师必须强化这一意识，更多地为幼儿创设发起互动的机会。以关怀、接纳的态度，去倾听、去鼓励、去引导幼儿，将生成性交互中的典型经验或能呈现的鲜活案例作为素材，帮助幼儿拓展思绪，延伸主题发展。 二、隐性回应与显性回应并重 在教学活动中，教师更多地侧重于显性的回应，涉及语言、非语言(动作、眼神、表情)作为回应的方法和手段，往往忽视物质环境与心理环境的隐性回应。纲要明确指出“环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地运用环境促进幼儿的发展”“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境”，教师可以通过幼儿园的物化环境和良好的心理环境潜移默化、间接地影响幼儿，回应幼儿。案例：让隐性回应更有效巧用“环境” 结合主题“蔬菜派”，教师创设了主题环境“蔬菜大卖场”“蔬菜造型展台”“蔬菜居住社区”“蔬菜创意馆”等，当环境标题出现“蔬菜的样子”时，幼儿积极找来了纸和笔，形象地画出了蔬菜图；用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型；用废旧材料装饰成了蔬菜。在与环境的互动中，幼儿很自然地巩固了对原有蔬菜的经验，进一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特点等知识经验。 环境创设就像“脉络”同样，将主题涉及的各个内容和一系列活动呈现出来，使墙面环境、区域环境与主题活动得以整合。活动中教师借助环境资源，以直观、具体的实物材料来帮助幼儿梳理思绪、获得新经验，体现了教育的“无痕”。因此，基于隐性的回应取决于环境的布局、材料的提供、教师的支持等因素，规定教师在教学活动中，将意图或知识点巧妙地蕴含于环境创设中，使幼儿在与环境的交互中，互为媒介，互相回应和调整。 三、预设回应与生成回应交融 预设回应是指教师事先对活动中的问题进行筹划，在了解幼儿的基础上设计好的回应。如：幼儿会提出什么疑问，教师如何回应；教师提出某个问题，幼儿会如何回应；一般有几种答案，教师如何引导；最后如何梳理、提高等。生成回应是指超过教师意料和准备的、创生出来的回应。后者更具有开放性、灵活性和挑战性，也更强调追随幼儿的爱好与需要，对活动起到充实与拓展的作用。我们认为，在课堂教学中，预设回应是高效教学的前提因素，生成回应是活动开展的现实反映和必要补充。 案例：预设与生成的精彩爱吃水果的河马活动案例 背景：这是一次数学活动，其目的是让幼儿了解几种数数方法，会尝试运用，对的数数。教师将知识点有机嵌入整个课件中，以散点数、圈数、两个两个数来呈现。考虑到活动中的提问具有一定的抽象性，不利于幼儿的表达，教师事先对几处关键点进行了预设。 事件：教师提问：“桃子有几只?你是怎么知道的?”答案显而易见，一个孩子说：“我是看到的。”教师回应：“聪明，是看到的，看也是数数的好方法。”一个孩子说：“我是心里想出来的。”教师有备而来，从容地说：“哦，心里想的，那你有没有在心里数?”“有。”“你是怎么数的，能数给我们看吗?”教师正暗自感到快乐时，另一个孩子迫切地举着小手：“老师，我也是想出来的，没有数。”其他孩子也附和着“我也是!”“我也是!”教师用惊讶的语气说：“你们都是看到后，就想到啦!我太吃惊了，可是想和数哪个方法使答案更对的呢?”“当然是数喽。”“是呀，看到的、想到的往往容易犯错，我们还需要数一数来验证!”巧妙的引领使孩子又回到了预设的轨道上来。 活动能迂回进行，重要归功于教师对教材的解读与把握，围绕教学目的找准教学中的重难点，把握幼儿在活动中的知识关键处、理解疑难处，做到心中有目的，回应有方向。当然在幼儿园活动中，更多的是生成性回应，教师在价值判断的基础上，积极回应，有效调控。两者是相得益彰，互为补充的。 四、个体回应与群体回应兼顾 个体回应是教师根据每个幼儿的特点、爱好、需求和问题等面向个别幼儿的回应。而群体回应是教师面向全体或小组幼儿整体进行的回应。我们要两者统筹兼顾，有差别地与每个幼儿进行适时、适度、适宜的回应互动，最终实现全体幼儿的互动。因此，在教学过程中，教师要从教学形式入手，多采用分组教学或小组活动的方式与集体教学交融，在细致观测的基础上，对有特殊需要的幼儿进行个别化、个性化的指导。当然在集体教学中，教师更要创设各种机会，与个别幼儿进行互动，使个别与共性得到有机结合与促进。 案例：多向回合，催化互动“数字运动会”活动案例 背景：这次的活动目的是让幼儿认读数字110，会按顺序进行排列。教师在集体活动后，组织幼儿的分组操作：将数字按顺序排列。 事件：教师在巡回指导，看见镇宇飞快地将数字排好了，坐在位置上期待老师的到来。老师走过去发现他排的数字没有规律，只是胡乱摆放。“老师，我排的是电话号码。”“可以给大家看看吗?”“好。”老师将镇宇的操作单展示。 大家看了轰然笑了：“错了，乱死了”。老师：“镇宇排成这样是有因素的，我们来听听。”镇宇大声地说：“这是电话号码。”孩子们小声地议论：“这不像电话号码，哪有这么长的!”“号码也有规律呢。”老师微笑着看着大家说：“你们仿佛有很多话要和镇宇说呀!”孩子们开始了交流 最后教师说：“镇宇是一个有想法的孩子，我想，这样的电话号码以后肯定会有。孩子们，你们发现没有，他一个数字都没有漏掉哩!”“老师，我们也没有漏!”“好的，我们互相检查一下。” 结语： 活动中教师根据活动的发展情况，观测幼儿的表现，解读幼儿的行为，作出价值判断，灵活地生成有价值的互动：将生发点作为资源，吸引全体幼儿参与，让幼儿学着发现问题、分析问题、解决问题。教师恰到好处的回应“有想法的孩子”“这样的号码以后肯定会有”“他一个数字都没有漏掉”，既肯定了幼儿，保持了幼儿活动的积极性，又给予了有方向的引导，让幼儿从关注点“电话号码”转移到“数字”上面来。