语文教学视角下的文学语言分析策略.pdf

16语文教学视角下的文学语言分析策略*a李煜晖，苏荣格（北京师范大学文学院北京100875）提 要 语言分析是文本解读的基础，也是发展学生语文核心素养的重要途径。语文教学视角下的文学语言，具有支持学生理解作品之意、欣赏文本之美和学习语用之道等重要功能。据此，文学语言分析要经历“因言求意”“审言析美”“觅言为用”等过程：“因言求意”是把文学语言作为意指符号来分析，重在大语境性之下把握文学语言的表现意义并关注文学文本的语意空白；“审言析美”是把文学语言作为审美客体来分析，重在揭示文学语言“自指”“曲指”“虚指”等审美特性的表征和效果；“觅言为用”是把文学语言作为语用范例来分析，重在针对学生语言表达趋同、不得体、不规范等实际问题，发现并实现文学语言的语用指导价值。三者因文学语言的特性和学生的学习需要而存在密切联系。在教学实践中，教师的语言分析具有灵活性，既可从不同维度多次进入同一文本，也可在一次文本阅读中同时关注多个维度。关键词 语文教学；文学阅读；文学语言；分析策略中图分类号H002文献标识码A文章编号2096-1014（2024）01-0016-10DOI10.19689/10-1361/h.20240102Literary Language Analysis Strategies:Perspectives of Chinese Language TeachingLi Yuhui and Su RonggeAbstract Linguistic analysis is fundamental to text interpretation and instrumental for students to develop and improve core competencies in language and literacy.When it comes to Chinese language instruction,literary language analysis may contribute to students comprehension of literary work,appreciation of the beauty of the texts,and creative uses of the Chinese language.Literary language analysis thus contains three major processes or activities,namely seeking meaning through words,analyzing the beauty of words,and searching for the use of words.Seeking meaning through words is to take literary language as a signifi er in the analysis,focusing on the expressiveness of literary language in the macro context as well as the semantic gaps of the literary texts.Analyzing the beauty of words is to examine literary language as an aesthetic object with the purpose to reveal the aesthetic features of literary language such as self-reference,curved reference and false reference.Searching for the use of words is to use literary language as a pragmatic model to solve students Chinese language problems such as convergence,inappropriateness,and irregularities.The three processes or activities are distinct yet closely interrelated.In teaching practice,Chinese language teachers should be fl exible to adopt suitable pedagogies to dissect the texts and their multi-dimensional meaning-making.Keywords Chinese teaching;literary reading;literary language;analytical strategy*作者简介：李煜晖，男，北京师范大学教授，主要研究方向为语文课程与教学论。电子邮箱：。苏荣格，女，北京师范大学在读硕士研究生，主要研究方向为语文课程与教学论。电子邮箱：。国家语委“十四五”科研规划 2023 年度省部级一般项目“中小学语文学科文学作品教学的语言分析与学习设计”（WT14533）。17语文教学视角下的文学语言分析策略 李煜晖 等 专题研究一一、引言“语言建构与运用”是语文核心素养的基础，文学阅读是语文课程内容的重要组成部分，而语言又是文学的“第一要素”，基于这 3 点共识可知：立足语言分析解读文学作品，既是文学阅读教学的内在要求，也是发展学生语文核心素养的重要途径。当前，文学阅读教学仍存在对语言分析重视不够或方法失当的问题：有的教师跳过作品语言，漫无边际地抒发理解和感悟；有的把文学语言从文本语境中拖拽出来，仅作为语法知识的载体或修辞概念的样例讲解，认为这就是文学语言分析的主要内容；有的希望从文学语言入手引导学生理解作品思想感情和艺术魅力，但分析过程千篇一律，结论缺乏新意、散碎无序甚至不能自洽。这些情况不仅在对象性思维层面降低了文学作品的阐释质量，也不利于学生建构理性、系统的文学阅读经验和语言经验。对语言分析重视不够，源自对语文课程工具性与人文性相统一的基本性质认识不足，这里姑且不谈；但重视语言分析的课堂，为什么还普遍存在视野狭窄、过程僵化、结论缺乏合理性和吸引力等情况呢？访谈发现，教师的困惑在于缺少可用以指导教学实践的文学语言分析策略：面对一篇文学作品，不确定可以从哪些维度着手开展语言分析；对不同维度之下特定的分析内容和分析方法，更是众说纷纭。工具论语言观认为，语言不具有独立地位，仅是一种载体与媒介，只有与使用者结合起来，服务于说话者，才能实现其价值（董希文 2016）。由此出发，语言在文学作品中主要作为表意符号存在，其作用是荷载作者言说的思想内容，文本分析应遵循“重质轻文不离文”的原则。本体论语言观则认为，语言是一个独立的体系，说话的主体并非控制着语言。“我”只是语言体系的一部分，是语言说我，而不是我说语言（杰姆逊 1997：32）。由此出发，语言被视为文学的本体，文学就是语言的建构，文学作品分析则应重视语言本身的形式特点和结构规则等。“载体”说没有看到文学作品中语言的特殊性，把文学语言与其他领域中的语言混为一谈；“本体”说则过分夸大了文学语言特性，而没有看到文学语言与其他领域中的语言的共性，即任何文学语言都建立在日常语言的基础上，它不是文学家造出来的另一类语言（童庆炳 1999）。有学者基于雅各布森等人的语言功能论进一步指出：文学语言与非文学语言都具有共同的语言“内核”，即传达某种思想观念的意指性；但文学活动是以审美交流为目的，文学语言就必然以突出语言的审美效果为其主要特性。我们既可以把它当作思想情感交流的媒介，也可以把它当作一个审美客体，从中或多或少地体验到审美的愉悦（王汶成 2002）。从这种综合、辩证的文学语言观出发，审视文学语言与文学阅读教学的关系，可以看到文学语言有两种本体性教学功能：作为意指符号，帮助学生在阅读过程中建构对文学作品思想内容的理解；作为审美客体，帮助学生在阅读过程中完成对语言本身美学效果的欣赏。教学归根结底是为达成某种育人目的服务的活动。当文学语言纳入教学视野后，作为学生的学习对象，考察其功能还须审视学习主体的特殊需要，如果这些需要与语文课程目标具有一致性，也就成为它应具备的教学功能。当然，这些功能不是本体性的，而是教学视角下衍生出来的。第一，作为知识载体，帮助学生学习语言知识。文学语言和非文学语言一样，都蕴含语法知识以及修辞知识，学生需要学习也应该学习。第二，作为语用范例，帮助学生提高语用素养。教材选文以“文质兼美，堪为范式”为基准，其中的文学作品在语言运用方面展现了不同时期、不同民族作家的才华和特点，这些作家语言运用的严肃态度和严谨精神、独特而富有创造性的语言形式和语用方法，同样是学生需要学习和应该学习的。从这点来说，文学语言不仅是学生的认知对象和审美对象，也是一种模仿对象，可以帮助学生形成正确的语用观念并内化语用方法，提高自身语言生活质量。两相比较，语法和修辞知18语言战略研究 2024 年第 1 期 总第 49 期识是学生理解和欣赏作品的支架，既不是文学阅读特定的目的，也不是文学阅读教学特有的内容。从核心素养取向的教学观来看，这些知识不应死记硬背，要在学生用到的时候，即透过它们来理解作品意义、欣赏作品语言时讲解和点拨，还要注意在各种类型文本的阅读中引导学生逐步积累和梳理。一言以蔽之，作为知识载体的语言有另外一条教学路径，文言与白话、文学语言与非文学语言概莫能外。作为语用范例的文学语言则不然。从语文课程的宏观架构来看，阅读和表达始终是两大核心板块。阅读是信息的输入，表达是信息的输出，二者既相对独立，又以思维为中心紧密联系在一起。引导学生在阅读中吸收作家的语用经验并应用于表意实践，借此实现读、写（说）能力的双向提高，本是语文教学的应有之义。但是我们在这方面一直存在缺憾：教阅读不考虑学生的语言表达需要，教写作不取法于伟大作家，专去模仿言辞浮夸的“美文”或套板现象严重的应试文，这些做法造成学生口语交际中不能准确、得体地表达真情实感，书面写作也缺乏应有的创造力和表现力。因此，从教学实际出发，文学语言真正重要的衍生功能在语用而非知识方面。综上，语文教学视角下的文学语言具有丰富的教学功能，但最主要的体现在理解作品之意、欣赏文本之美和学习语用之道等 3 个方面。抓住这些主要方面，也就明确了文学语言最基本的分析维度：把文学语言视为意指符号来分析，即“因言求意”；把文学语言视为审美客体来分析，即“审言析美”；在文学语言中寻找并使用语用范例，即“觅言为用”。至此，或可帮助教师解决文学语言分析“从何下手”的问题。在实操过程中，每个分析维度都包含特定内容和方法，不同维度又存在多向度的关联，下面结合教学实例分别阐述。二、因言求意：作为意指符号的文学语言分析审美特性是以作为“语言共核”的意指功能为基础和前提的，并借助意指功能或在意指功能的实现过程中显示出来，由此又决定了文学语言意指功能的特殊性（王汶成 2002）。因此，经由文学语言理解文本之意，要关注文学语言的审美特性对其表意功能的影响。具体来说，语言具有指称和表现两种功能。日常交际语言以指称为主，其表现功能可以通过重音、语调和神态、动作等肢体语言辅助完成；文学语言虽然也具有指称功能，但最主要的还在于表现，而且这种表现完全依靠语言本身发挥作用。这是文学语言的魅力，也是把文学语言作为意指符号来分析时应首先注意的问题：师生真正需要把握而又难以把握的，不是借助工具书即可获得的字面意思，而是被作者的立场、态度、情感、审美、诉求等“光晕”重重加持的表现意义。字词、句子、句群是文本的基本构成，教师可从这些局部入手，培养学生关注文学语言表现意义的意识和能力。狗猫鼠中有段幼年鲁迅初遇隐鼠的描写：“取来给躺在一个纸盒子里，大半天，竟醒过来了，渐渐地能够饮食，行走，到第二日，给放在饭桌上，便捡吃些菜渣，舔舔碗沿；放在我的书桌上，则从容地游行，看见砚台便舔吃了研着的墨汁。”从指称上看，鲁迅用词极为准确，例如用“捡吃”支配宾语“菜渣”、用“舔舔”支配“碗沿”（实指碗沿上凝结的食物残渍）、用“舔吃”支配“墨汁”等，使吃的动作与不同性状的食物匹配起来，把意思精准传达给读者。类似词语还有很多，但更重要的是，这里有一位孩童在持续观察着隐鼠，“大半天”“渐渐地”“到第二日”“时时”等状语不仅写出隐鼠的康复过程，更是在表现孩童的专注他的目光一刻也未曾离开；“醒”“复了原”“游行”等动作不仅在写隐鼠的活动，也包含着把隐鼠当成玩伴看待的孩童心理。所以，鲁迅把当年以儿童视角进行的持续而细腻的观察所留下的心理印记复现为这段文字，不是单纯告19语文教学视角下的文学语言分析策略 李煜晖 等 专题研究一诉读者他怎么救下隐鼠、怎么和隐鼠玩耍这些事实，而是重在表现其关切、专注、好奇、惊喜等情绪体验，以此再现那段难以忘怀的童年时光。普通语言具有“小语境性”，由于指称是主要的，所有的意义必然是词典意义，由词所组成的句子或句群，本身就是一个符号系统，指涉意义是被句子、句群（即“小语境”）限定的，不必在整个谈话中再次确定。文学话语在文学作品中则是一个美学整体，具有“大语境性”。它是一种前设性和后设性的话语。句子和句群的意义并不限定于这个句子和句群，还从作品的整个话语系统（“大语境”）中获得意义（童庆炳 1999）。因此，仅仅关注字词、句子、句群的表现意义并不够，还要将其置于整体语境中考察。仍以前述句群为例，鲁迅着意表现面对隐鼠时的种种情绪，这是他与隐鼠建立亲密关系的情感基础，也是对猫长期憎恶、对长妈妈一度不满的情感来源，更是朝花夕拾中“朝花”所喻指的重要内容。这样一来，我们就把对语言片段的理解上升为对全篇乃至整本书的理解了。越是千锤百炼的文学经典，其大语境之下的意义“表现链”越长，语言片段纵横交错所形成的意义网络就越广阔、越细密。红楼梦写宝黛初会，宝玉所言“曾见过”“旧相认识”“远别重逢”等词语毫不费解，在章回情境中完全可以看作少男少女因有眼缘而说的戏语，但读书至此，谁又能不想起灵河岸上三生石畔的往事呢？正因为作者预叙了宝黛的前世因缘，他们会面后每处日常话语都能使读者在关照当下语境的同时，情不自禁思前因、虑后果，日常交际语境遂与还泪之爱的悲剧宿命连成一片，令人迷离怅惘，悲欣交集。大语境性使文学语言的表现意义相互关联，读者不仅要“瞻前顾后”，还要“左顾右盼”。鲁迅小说药写康大叔来到茶馆，大谈其送信功劳和夏瑜生前的情况。他讲话每告一段落，总是伴随小栓的咳嗽。单看对咳嗽的描写，无非是表现小栓病重罢了；但如果注意到“合伙”“趁着热闹”等状语，就会发现作者有意把两件事对举写来：一边让康大叔吹嘘药效，“包好”“包好”“第一要算我们栓叔运气”，一边让小栓咳嗽，以此表现“药”的无效。这种戏剧性的反差，让读者既为老栓一家的希望注定要破灭而难过，也为他们身处其中却浑然不觉而痛心。因片段对举产生意义关联，有时甚至不需要表征词语，也不需要事件具有共时性，仅靠组织结构或叙事情境的相似即可达成。阿 Q 正传开篇写赵太爷欺负阿 Q，是根据阿 Q 的反应，先训问，再责骂，而后才动手殴打；第三章写阿 Q 欺负小尼姑，也是根据小尼姑的反应，先搭讪，再言语调戏，而后才动手动脚。这种高度相似的组织结构使两段叙事超越了对人物性格心理的表现，而在跨时空对比中形成了新的意义：当阿 Q 这样的奴才居于某种强势地位时，其残虐毫不亚于主子。这样一来，鲁迅对国民性的批判就不再是静态和孤立的，而是从“主奴共生”“主奴转化”的动态关系模式中审视了。红楼梦写“两宴大观园”，贾母、刘姥姥一行先后游览了沁芳亭、潇湘馆、紫菱洲、秋爽斋、蘅芜苑、藕香榭等处。在叙事情境上，游潇湘馆和游蘅芜苑并无不同，但贾母在潇湘馆只与王夫人、凤姐儿等谈论窗纱、服饰等闲话，对黛玉生活起居并无关切；在蘅芜苑则因宝钗居家“十分朴素”而大发议论，还连忙让鸳鸯搬取摆设：贾母对钗、黛的感情亲疏尽在其中了。文学文本之间同样存在互文解读的可能，把握同一作家多篇文本的相似性，比较不同作家、不同文本的差异性，可求得更开阔、更透彻的意义理解。水浒传中有“武松打虎”，西游记中有“悟空打虎”。悟空打虎写得很轻松，老虎不敢动弹，悟空浑若无事；武松打虎不仅老虎凶、过程累，还特意写出武松打虎之后的状态：他想把死虎提下山冈，却一点力气没有，只好“一步步捱下冈子来”。为什么悟空打虎这么写，武松打虎偏不这么写？这就要放到两本小说的大语境中看：悟空是神的英雄，写打虎不是为显他本事，他的本事须在他战胜更强大、至少是实力相当的对手时才能表现出20语言战略研究 2024 年第 1 期 总第 49 期来，这里只是为让他得到一件虎皮裙罢了。武松是人的英雄，人的英雄有超人的一面，战胜实力远超人类的老虎就是这一面；也有常人的一面，打虎之后筋疲力尽、看到榜文也会犹豫、见到猎户伪装的老虎也会害怕等等，即是这另一面。超人的一面让读者敬佩和赞叹，常人的一面让读者感到亲近和真实。施耐庵能在超常与平常间切换自如，使读者对武松又敬又爱，正是他的本事。此外，我们不仅要看作者写了什么，还要看他没写什么，并弄清“不写之写”的意义，而这正是作品最有趣的地方（伊泽尔 1989：275）。诗歌从对自然和人生的整体关照中攫取意象，再以主观性极强的话语逻辑进行重组，其语意空白随处可见。“氓之蚩蚩，抱布贸丝。匪来贸丝，来即我谋”，女子是如何确定“来即我谋”的？显然，她对氓也有注目和心许，但诗人匿而不言。“来即我谋”，她是否答允？诗人也不交代“送子涉淇，至于顿丘”，直接写同意后的相送了。“匪我愆期，子无良媒”是答语，由此可以推知问语；“将子无怒，秋以为期”是劝慰，由此可以推知男子的反应。这样写固然是为加快叙事节奏，但语言的跳跃本身就没有表情达意的作用吗？诗人写“我谋”而不写“共谋”，含着少女羞涩的恋爱心理；不写男子责问和恼火，只写自己解释和劝慰，含着初坠爱河的柔婉与痴情。如果把这些空白全部填满，必将冲淡甚至消解少女难以言表的爱情体验，也就不成其为诗了。相比之下，小说的语意空白主要体现在因果逻辑的缺失，即该写的不写，不该写的偏写。红楼梦写凤姐儿看望病重的秦氏，眼圈都哭红了；可转身出来时，作者马上细写宁府花园景致，让凤姐儿“一步步行来赞赏”。有人认为这是“反逻辑”的，这种情况下谁还有心情玩赏呢？而这也正好表现王熙凤刚才只不过是逢场作戏，她心里装不下其他人，包括亲如姐妹的秦可卿（毕飞宇 2020：41 43）。那么，何为该写，何为不该写呢？这就需要读者在具体语境中根据常态、常理来判断，而对常态、常理的把握取决于读者洞明世事、练达人情的程度，不是单靠策略性知识就能解决的。三、审言析美：作为审美客体的文学语言分析符号在再现自身之外的某种事物的同时也通过这种再现表现自己本身，前者传递语义信息，后者传递审美信息（川野洋，李心峰 1985）。审美信息的存在使语义信息的传递受到阻截、推迟或延宕，正是在这一过程中，语言的审美效果才得以产生。与生活语言和科学语言相比，文学语言的特殊之处在于审美信息的丰厚，即作者传达语义信息时总是处处设障，使读者不得不关注“它炫耀自己的物质存在”（伊格尔顿 1987：3）。其中包括：第一，与语言的外部指涉性相对的自我指涉性（自指性）。作家重视对语言的修饰和创造，不断提高语言表现力、追求语言的陌生化，用以凸显自身、吸引读者。第二，与语言的直接指涉性相对的间接指涉性（曲指性）。作家的“言”与“意”之间总是以“象”为中介物，间接而朦胧地表达思想感情。第三，与语言的真实指涉性相对的虚假指涉性（虚指性）。文学语言所指涉的内容不是外部世界中已有的实事，而是一些虚构的、假想的情景，作家通过这些情景激起读者的惊奇和喜怒哀乐的情感，使之获得审美的愉快，这需要文学语言必须具有可信性的基础（王汶成 2002）。因此，把文学语言作为审美客体来分析，重在发现和揭示其“自指”“曲指”“虚指”等审美特性的表征与效果。在自指性方面，语文教学普遍关注一些显性表征，例如比喻、拟人、对偶、排比、互文、双关、夸张等修辞手法，诗眼、文眼等字句的推敲，作家独创的与语言词相对的“言语词”（聂志平 2021），与日常话语的结构、逻辑迥然有异的陌生化的文学语言，等等。这些地方是作家精心雕琢的，往往能体现或华丽、或精巧、或新异的美来，无疑是重要的欣赏内容，但这些毕竟只是文学语言美的一个方21语文教学视角下的文学语言分析策略 李煜晖 等 专题研究一面，文学语言还有“清水出芙蓉，天然去雕饰”的自然、素朴之美，这种美更难发现和言说。在“香菱学诗”中，香菱对王维的“渡头余落日，墟里上孤烟”赞不绝口，林黛玉便指陶渊明的“暧暧远人村，依依墟里烟”给她看，说“依依墟里烟”要比“墟里上孤烟”更加“淡而现成”。“淡而现成”的评价，体现了林黛玉的审美品位，也是曹雪芹审美观念的反映。鲁迅曾批评朦胧、难懂的文学语言，并谈到他所激赏的白描，认为白描的秘诀就是反其道而行之，有真意，去粉饰，少做作，不卖弄。其实，古今中外很多伟大作家在修辞与“反修辞”、雕饰与“反雕饰”的问题上，都把自然、恰切作为锤炼语言的极致，这对语文教学的启发在于：我们既要把文学语言自指性方面的显性表征作为重要的审美内容，又要重视“繁华落尽见真淳”的语言艺术，挖掘那些“看似寻常最奇崛”的日用语、家常话的审美价值，引导学生形成健全、健康的审美观。譬如红楼梦整本书阅读，师生初读时最感兴趣的往往是葬花词等文学性强的内容，这些诗词语言优美、韵律和谐、情感深挚，具有古典诗词的美学特点，又与人物的性情气质、命运遭际关系密切，蕴含着丰富的叙事功能，师生着重分析自然是应该的，但那些乍看起来文学性不强的语言何尝没有审美价值？刘姥姥席前行令，有“花儿落了结个大倭瓜”等语，作者写庄稼人，出口便是庄稼人本色；薛蟠请宝玉赴宴，说“谁知老胡和老程他们，不知那里寻了来的：这么粗这么长粉脆的鲜藕，这么大的西瓜，这么长这么大的暹罗国进贡的灵柏香熏的暹罗猪、鱼”，作者要写识字不多、语言贫乏的纨绔子弟，连用几个“这么”，就把他边说边比画的样子写出来了。因此，评判文学语言不能以语言本身的雅俗而论，还要看语用情境，那些本色自然的语言更应引起师生重视。在曲指性方面，教师在分析路向和观念上是有共识的。一方面，能够基于语言描述的事实信息概括文学形象的特点，进而与创作背景、文本语境关联起来，探讨文学形象的指涉意义，引导学生体会“言在此而意在彼”“言有尽而意无穷”的审美效果。另一方面，因为文学作品总是通过隐喻、象征、类比来表情达意，其情意常具有朦胧、婉曲的特点，故读者对“象”中“意”的理解、对以“象”表“意”效果的感受总是因人而异，大多数教师认识到这一点，能够包容学生不同的审美体验。尽管如此，教学实践中仍存在一些需要注意的问题。第一，文学语言“曲而能达”，是一种整体性的意义传达，即作家通过文本整体的语言系统营造出某种氛围和情境，意象或意象组合只有存在于这一情境之中才可迁移、类比为某种关于人生或社会的体悟。爱莲说中“香远益清”“亭亭净植”“不蔓不枝”等描写，放在一般写景散文中就是单纯的状物，但在此文中则反映了君子人格的不同侧面。莲与君子产生关联，读者也能够明确感觉到这种关联，是因为篇首、篇尾的两段议论以及大量状物词所具有的暗示性，使读者从始至终都在用人格化的眼光审视着莲。同样，马说中的千里马、定风波中的“穿林打叶声”、秋夜中的枣树、老人与海中桑地亚哥出海时所见的悲鸣盘旋的小燕鸥等，都是在文本语境中才显出别样的意思来。有些教师不引导学生具体问题具体分析，反而把梅、兰、竹、菊等文学形象有可能承载的思想感情概括出来，让学生按图索骥，这种结论先行的做法损害了学生的审美素养。第二，文学语言虽然具有曲指性，但并不意味着作品中全部文字都有言外之意、弦外之音。实际上，集中体现曲指功能的只是作者特意选取并重点描写的少数形象，特别是在小说中，很多事物仅具有情节发展所需的陈述意义。鲁迅在夏瑜坟上凭空填了一个花环，是为使读者觉得革命者究竟没有寂寞到令人绝望的程度，故说花环寄托某种思想感情未必不可，但如果连“有时也遇到几只狗，可是一只也没有叫”，都要引申为象征旧社会一潭死水的环境，就未免牵强附会了。第三，文学语言风格多种多样，“曲而能达”是一种美，“直而不僵”也是一种美。例如杜甫蜀相 石壕吏 茅屋为秋风所破歌等诗歌，以其负力之大，寄悰之深，能直抒胸臆，广酬事物之变而无碍（胡震亨 1981：22语言战略研究 2024 年第 1 期 总第 49 期94）。教师不能只看到“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”这样的朦胧美，也要引导学生欣赏那些直接、高亢、大气的美。在虚指性方面，文学作品中字句的好、形象的美固然重要，但不能单摆浮搁地欣赏，它们都建立在艺术真实的大前提下，探究艺术真实的成立条件应成为文学欣赏的重要内容。现实层面，教师更重视“语形”和“语象”，对文学语言的可信性揭示不足，导致学生的审美活动缺少逻辑理性的支撑。以小说为例，任何故事都是由一连串这样或那样的巧合推动的，生搬强扭的巧合是创作才能低下的表现，把一连串巧合写到事有必至、理有固然的程度，令读者只觉顺理成章而不觉其巧，才真正达到“巧夺天工”的境界。水浒传写宋江进入阎婆惜房间后，马上接入一段环境描写：“原来是一间六椽楼屋，前半间安一副春台（实），凳子（虚），后半间铺着卧房。贴里安一张三面棱花的床，两边都是栏干（实），上挂着一顶红罗幔帐（虚）。侧首放个衣架（实），搭着手巾（虚），对床排着四把一字交椅（实）。”金圣叹所谓“实”“虚”是什么意思呢？他说：“上得楼来，无端先把几件铺陈数说一遍，到后文中或用得着，或用不着，恰好虚实间杂成文，真是闲心妙笔。”（施耐庵，金圣叹2006：188）当晚，宋江把装有金子和密信的招文袋遗落在阎婆惜家，这是宋江杀惜的直接原因，但宋江为人精细，怎会如此大意呢？作者安排了两种因由。一是阎婆惜的冷淡令宋江气急败坏。二是当夜摆放东西的位置作者让他把巾帻放在春台上，把衣服搭在衣架上，把鸾带和招文袋挂在床边栏杆上，即按照脱衣顺序随手摆放。第二天宋江羞愤离去，脸总要洗，帽子和衣服总要穿戴，但栏杆上的物品很自然被遗忘了。阎婆惜因为鸾带等物摆在床边，故能在短时间发现其中秘密。可以说正是有了这段环境描写，遗落招文袋的逻辑链条才严丝合缝。金圣叹所谓“实”和“虚”，既是针对宋、阎当夜实际使用的情况而言，更是指作者在叙事过程中必须事先安插好的和可写可不写的内容而言。作家不会“用得着”什么就只写什么，那样容易被读者识破，“虚”的东西也要点缀其间，“闲心妙笔”正是对虚、实两面的总评。如果教师对这些语言细节在叙事可信性上的作用视而不见，学生难免有入宝山而空回之憾。四、觅言为用：作为语用范例的文学语言分析把文学语言作为语用范例来分析，是用教学眼光对其进行再发现和再利用。文学语言之所以能够作为语用范例，源自其本体功能的发挥，如意义表达的恰当、充分、深刻，审美效果的真实、生动、含蓄等等。因此，教师在文学作品中寻找、在教学实践中使用语用范例，要以考察语言本身的意义和效果为前提，而后思考对学生语用的指导价值。一般来说，凡表意功能突出、审美特性明显的文学语言，或多或少都对学生语用有所启迪，重点在于根据学生实际有针对性地遴选，这里仅就较普遍、较重要的 3 个方面来谈。学生的语言表达普遍存在趋同现象。很多学生提笔作文，不用生活中常用的语言，不说自己真心实意的话，要么援引名人名言，要么刻意向某种程式化的表达靠拢，这种写作倾向导致学生习作中陈词滥调比比皆是。表面看来，缺乏个性的表达似乎是语言的早熟，其实不过是一种早衰青少年正在丧失“我手写我口，古岂能拘牵”的勇气，久而久之，他们的思想也必将陷入随波逐流、人云亦云的泥淖。优秀作家的写作总是创造性的，其主要的努力方向是探索新的语言的可能性，初衷并不是要设立一套僵化的规范（郜元宝 2012）。因此，教师遴选语用范例，不能以是否有利于学生引章摘句或模仿套用为尺度，而应重在关注作家的语言探索以及这种探索中展现出的语用魄力。红楼23语文教学视角下的文学语言分析策略 李煜晖 等 专题研究一梦“务求忠实”，其中一条就是用“活的语言”写人物，如“不要呛了”“凤丫头向着我”“弄鬼掉猴”“牙碜”“一溜燎泡”“扎杀着两只手”“头疼脑热”等语言片段，都属于日常口语（李长之 2006：153 154），今天北方方言中也广泛使用，但不仅为先秦以来文献典籍所无，即使在古白话小说中如此大面积使用也极为罕见。曹雪芹不仅在观念上反八股文风、反才子佳人小说的陈腐旧套，更用自己创作实践践行了求真、求实的文学主张，这是需要很大魄力的。教师以此为例激励学生，学生将从曹雪芹等值得信赖的作家那里获得更高层次的确定性的认识，走上放胆尝试、真实表达的道路。学生的语言表达普遍存在不得体的问题。所谓得体，就是在真实的、实事求是的前提下，根据具体的场合、对象采取恰当的说法，表现出自己一种应有的修养，一种比较高尚的思想精神面貌（张志公 1994：535）。一般来说，书面表达要比口头表达更难做到得体。因为在真实的交际语境下，场合、对象等因素容易直观感知，人们可以从交际目的出发，根据生活经验和社交礼仪做出应对。而在文学语境下，场合、对象都是虚拟的，需要作者有更高的言语自觉，对谁在表达、为何表达、如何表达等问题进行更抽象和更综合的思考。这种思考的结果，亦即作者实际写出的语言，并不一定都是好的或美的，一些不合乎语法规则或不具有形式之美的语言，有时反倒更契合表达需要。祝福中四婶惊奇于婆婆逼迫祥林嫂改嫁，卫老婆子脱口而出：“阿呀，我的太太！你真是大户人家的太太的话。”后半句主语和宾语搭配不当，应改成“你（说的话）真是大户人家的太太的话”。但卫老婆子是农村妇女，此时又是闲谈，这样写反而更加真切。再如故乡中闰土讲述捕鸟雀的经历：“这不能。须大雪下了才好，我们沙地上，下了雪，我扫出一块空地来，我远远地将缚在棒上的绳子只一拉，那鸟雀就罩在竹匾下了。什么都有：稻鸡、角鸡、鹁鸪、蓝背”在这段话里，“我”“我们”等主语是多余的，也没把制作捕鸟装置的过程和捕鸟过程区分开来，当他说到鸟雀来吃时才意识到棒上须有绳，临时用状语做补充。单看这段话，并没有说明性语言应有的简明、有序之美，但这样说更利于表现乡村少年介绍成功经验时的得意和轻松。鲁迅在从百草园到三味书屋中也写到冬天捕鸟雀：“扫开一块雪，露出地面，用一支短棒支起一面大的竹筛来，将绳子一拉，便罩住了。”这两段话大意相同，但后者是中年鲁迅自己出面对读者讲述，故用词极精、语言极简且语序分明。在得体方面，学生要向优秀作家学习的正是这种自觉且理性的文字功夫。学生的语言表达普遍存在不规范的问题。语言规范指在长期言语实践中巩固下来并为人们普遍接受的使用一种语言的语音、词汇和语法的准则和典范，包括说普通话、写规范字、正确使用标点符号、遵循特定语法原则等等（夏征农，等 2003：346 347）。在语文教学中，语言规范教育不仅是简单的语言规训或技能要求，还是培养学生准确、生动、有创意地表达思想情感的重要途径。换言之，语言规范的根本目标是为语言生活服务。“语言生活观”要求语言规范既要反映语言生活现实，又能引导语言生活向前发展（李宇明 2015）。文学阅读教学在这方面发挥重要作用。举例来说，很多学生写文章不注意关联词语的使用，通篇平铺直叙，思想感情毫无波澜。观察鲁迅杂文，他的笔常是扩张又收缩的。仿佛放风筝，线松开了，却又猛然一提；仿佛水往下流，却又预先在下游设一道闸。一张一弛，使人的精神有一种愉快。其秘诀在于鲁迅对“转折字”的妙用：“虽然”“自然”“然而”“但是”“倘若”“如果”“却”“究竟”“竟”“不过”“譬如”“而且”他惯于用这些转折字。这些转折字用一个，就引人到一个处所，多用几个，就不啻多绕了许多弯儿，这便是风筝的松线，这便是流水的放闸（李长之 2010：82）。教师遴选这些语用范例，能使学生直观感受关联词语表意上的重要作用。再如标点符号，不仅具有表示停顿、语气以及词语的性质和作用等狭义功能，有时也具有“类文学语言性功能”（郭攀 2004）。正是因为大量新式标点符号的使用，五四白话在文学表达和修辞功能上变得24语言战略研究 2024 年第 1 期 总第 49 期越来越丰满繁复，可以呈现更为复杂的思想感情，增加文本的张力，突破旧有文体的限制而形成一种新的文体（时世平 2021）。遗憾的是，学生习作经常出现“返祖现象”，通篇只用逗号、句号等少数常用标点，即使用法合乎一般规范，但那种繁复的、文学性强的表意效果已荡然无存。教师发现类似问题，完全可以从文学作品中选取标点使用范例，引导学生提高运用水平。阿 Q 正传第 4 章“恋爱的悲剧”写到吴妈和阿 Q 谈天。吴妈唠唠叨叨说了很多话，但作者只给吴妈 3 句“台词”，其他唠叨都用省略号代替了。笔者曾请学生谈谈这些省略号的表达效果，有学生提出：“阿 Q 受了小尼姑的蛊惑，脑子里都是女的思想，他和吴妈独处在舂米房子里，吴妈说了很多话，他都没听进去，只有这 3 句不离女人或传宗接代，所以听进去了。阿 Q 关注男女之事，对吴妈其他话充耳不闻非常合理；吴妈表现也很正常，她只是偶然谈到男女问题，没想到说者无心，听者有意，造成了阿 Q 的爆发。如果认识不到这点，难免以为吴妈专说这样的话，仿佛有意勾引阿 Q 似的，或者觉得鲁迅为写阿 Q 的恋爱，生硬插入这段对白。殊不知鲁迅只用了几个省略号，就写出了阿 Q 对吴妈常态语言的过滤，既反映了阿 Q 心理活动，又推动了情节发展，还避免了吴妈喋喋不休可能造成的叙事枝蔓，可谓一箭三雕。”同学们对这样的分析既感佩服，又觉有趣，笔者便请大家研究鲁迅小说中标点符号的使用方法。随着研讨的深入，学生习作中有意识地用标点符号表情达意的情况逐渐增多了。五、结语语言教学要在语文教学的整体设计和实施中渗透完成，强调语言分析重要，是将其作为提高语文教学质量的手段，而不必在阅读课之外单设一门语言课，这是讨论文学语言分析策略的前提。在此前提下，从文学语言的教学功能出发，语文教学视角下的文学语言分析要经历“因言探意”“审言析美”“觅言为用”等过程，三者因文学语言的特性和学生的学习需要而存在密切联系。在教学实践中，教师的语言分析具有灵活性，既可从不同维度多次进入同一文本，也可在一次文本阅读中同时关注多个维度。有几点需要加以说明。第一，关于不同维度特定的分析内容和方法，本文仅针对教学实际阐述了其中的若干方面，还远谈不上完整和系统。第二，文学语言一般指文学作品中的语言，广义上也包含非文学文本中采取了文学手法的语言片段，本文仅指前一种情况。至于后者的价值功能和分析策略，必然与前者有相似之点，但也有不同之处，还需另行讨论。第三，文学文本复杂多样，诗歌、散文、小说、戏剧等不同体裁的文学作品，分别有哪些特殊的语言分析策略？学生的语文学习有阶段性特点，不同学段的文学语言分析要达到怎样的水平？当普遍性范畴套用到特殊范畴之上时必然出现类似问题，这些都有待学界更深入细致的研究。参考文献毕飞宇2020 小说课，北京：人民文学出版社。川野洋，李心峰1985 语义信息与审美信息符号的信息结构，文艺研究第 6 期。董希文2016 语言观念演进与文本理论形态的嬗变，山东社会科学第 1 期。郜元宝2012 鲁迅与当代中国的语言问题，南方文坛第 6 期。郭攀2004 标点符号的类文学语言性功能，江汉大学学报（人文科学版）第 6 期。胡震亨1981 唐音癸签，上海：上海古籍出版社。25语文教学视角下的文学语言分析策略 李煜晖 等 专题研究一杰姆逊1997 后现代主义与文化理论，唐小兵，译，北京：北京大学出版社。李长之2006 李长之文集（第七卷），石家庄：河北教育出版社。李长之2010 鲁迅批判，天津：天津人民出版社。李宇明2015 语言规范试说，当代修辞学第 4 期。聂志平2021 从经典作家语言运用角度看言语词，学术界第 3 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