山香教育理论基础整理笔记教育学心理学教育心理学.doc

第一章 教育与教育学1、学记“教也者，长善而救其失者也”2、战国时荀子“以善人者谓之教”3、许慎在说文解字中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”4、最早将“教育”一词连用则是战国时期孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。”5、分析教育哲学代表人物谢弗勒在教育语言中把教育定义辨别为三种：规定性定义：作者自己认为定义，即不管他人使用“教育”定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定自由度，不过，规定作业在背面论述和讨论中，前后一贯地遵守自己规定。描述性定义：回答“教育实际上是什么”定义。尽量不夹杂自己主观见解，合适地对术语或者使用该术语措施进行界定。大纲性定义：回答“教育应当是什么”定义。即通过明确或隐含方式告诉人们教育应当是什么或者教育应当怎么样。6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”状态存在，而不是以一种“物”状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育起点。7、教育活动是人类社会独有活动。8、“生物来源论”代表人物：利托尔诺在各人种教育演变中指出教育是超过人类社会以外，在动物界中就存在。沛西能在教育原理中也认为教育是一种生物学过程，扎根于本能不可防止行为。9、“终身教育”概念提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。10、社会性是人教育活动与动物所谓“教育”活动本质区别。11、教育本质：教育活动是培养人社会实践活动。12、教育是人类通过故意识地影响人身心发展从而影响自身发展社会实践活动。13、学校教育是一种专门培养人社会实践活动。14、学校教育自出现以来就一直处在教育活动关键。15、学校教育是由专业人员承担，在专门机构学校中进行目明确、组织严密、系统完善、计划性强以影响学生身心发展为直接目社会实践活动。16、学校教育特性：可控性 专门性 稳定性17、教育概念扩展大教育观形成18、1965年，法国教育家保罗朗格朗在终身教育引论中指出，教科文组织应赞同“终身教育”原则。19、1972年，埃德加富尔在学会生存中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。20、 “终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。从时间上看，终身教育规定保证每个人“从摇篮到坟墓”毕生持续性教育过程；从空间上看，终身教育规定运用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习场所；从方式上看，终身教育规定灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；从教育性质上看，终身教育即规定有正规教育与训练，也规定有非正规学习和提高，既规定人人当先生，也规定人人当学生。21、教育形态，是指教育存在特性或组织形式。22、在教育发展史上，教育形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育演变。形式化教育重要指定性实体化教育。制度化教育只要指是正规教育。非制度化教育思潮代表：库姆斯等人对非教育概念陈说，伊里奇所主张非学校化观念。他们认为“教育不应再限于学校围墙之内。23、学教教育、家庭教育、社会教育等多种教育形态在实体化教育产生之后，就同步并存于不一样社会之中。24、家庭教育具有启蒙性、随机性和经验型、个别性。25、社会教育特点：对象全民性 地点广泛性 内容实用性 时间终身性 形式开放性26、根据教育在不一样历史阶段存在方式，可将教育划分为原始社会教育、古代社会教育和现代社会教育。27、原始教育特点：教育和生产劳动社会生活具有融合性 教育具有原始性 教育具有同一性。28、学校产生条件：生产发展，社会生产力水平提高，为学校产生提供了物质上准备统治阶级对人才需要，为学校产生提供了社会条件文字产生和文化发展，为学校产生提供了现实条件29、从奴隶社会开始，教育就出现了两种形式，一种是由专门机构、专门人员从事学校教育；另一种则是在其他社会活动中进行非学校教育。30、古代学校教育特点：学校教育和生产劳动相脱离，成为一种相对独立社会活动。学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明阶级性、森严等级性。我国唐代，由中央直接设定学校有“六学二馆”。(六学：国子学，招生对象为文武三品以上官员子孙；太学，招生对象为文武五品以上官员子孙；四门学，收文武七品以上官员子孙；律学、书学和算学，收八品及八品如下官员子孙和通晓律学或书学、算学庶族地主子弟。二馆：东宫崇文馆和门下省弘文馆。)地方官学：在地方设有学校有：州学、府学、县学；私学（私学最早创始人：孔子）。学校教育内容重要是古典人文学科和治世之术，有明显保守性。我国古代奴隶制时期，教育内容重要为“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。封建社会，我国以“四书”、“五经”为重要教育内容。（四书：论语、孟子、大学、中庸。五经：诗经、书经、礼经、易经、春秋经。其中春秋经包括：左传、公羊传、谷梁传。）教学组织形式只要是个别教学，教学措施重要是灌输与死机，同步也重视在实践中学。教育象征性功能占主导地位。出现专科教育和职业技术教育萌芽，最早专科学校要追溯到东汉末年“鸿都门学”。31、现代教育特点：现代教育具有鲜明生产性 现代教育逐渐走上了大众化道路现代教育内容日益科学化 班级讲课制成为了教学基本组织形式现代教育形成了比较完备教育系统32、现代教育发展趋势：教育终身化 教育社会化 教育生产化 教育民主化教育国际化 教育现代化 教育多元化 33、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律科学。教育现象是教育外部体现形式，教育问题是人们对某些详细教育现象所进行思索，教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间本质联络和发展变化必然趋势。34、某类教育学科对象是某类教育问题。35、教育学科研究领域：基本理论：包括教育原理、教育哲学等。按实行教育层次分：包括幼儿教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、继续教育学等。按实行教育不一样社会空间分：包括社会教育学、学校教育学、家庭教育学等。36、中学教师学习教育学是一般教育学，它研究对象重要是教育教学一般现象和一般问题，揭示教育一般规律。37、一般教育基本上可以包括理论建设和实践应用两大任务。38、在古代社会，教育学处在萌芽阶段。39、汇集孔子有关哲学、政治和教育方面言论论语一书中，他主张“有教无类”（普及平等教育学）。“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词创始人孔子）。40、墨翟（又称墨子）以“兼爱”和“非攻”为教。41、战国后期，礼记中学记是人类历史上最早出现专门论述教育问题著作。42、西方古代最具代表性教育学思想首推古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德教育思想。43、苏格拉底以问答法来启迪他人思想。这种问答分为三步：苏格拉底挖苦 定义 助产术（又称产婆术）44、柏拉图教育学思想散记在他哲学著作理想国一书中。45、亚里斯多德是古希腊百科全书式哲学家。其教育思想重要反应在他著作政治学中。追求理性就是追求美德，追求美德就是追讨教育最高目。他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不一样性质功能，即服务于社会与服务于个人闲暇生活。46、古罗马昆体良论演说家教育，就是西方历史上最早专门论述教育问题著作。47、被人称为“教育学之父”捷克著名教育家夸美纽斯，他大教学论是近代最早一部教育学专著。论证了班级讲课制度。48、法国著名启蒙思想家卢梭，在他小说体名著爱弥尔中，首先开拓了以个体身心发展与教育互相关系为专题教育研究领域。49、德国著名哲学家康德，第一次将教育学列入大学课程。50、著名英国哲学家洛克：“他们之因此或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们教育所决定。人类之因此千差万别，便是由于教育缘故。”他认为绅士教育最重要，并把德行教育放在首位。51、德国教育家赫尔巴特一般教育学被教育史上誉为第一部规范形态教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立学科。提出“教育最高目是道德”。规定了教学明了、联想、系统、措施四个环节，强调老师中心地位，课堂教学中心地位，教材中心地位，形成了老式教育“三中心”特点。52、1826年德国福禄培尔写成人教育。53、1861年，英国社会学家、教育家斯宾塞出版教育论，提出教育任务就是教导人们怎样生活。54、拉伊和梅伊曼“试验教育学”，倡导采用试验措施研究小朋友生活和学习。55、英国哲学家和教育家杜威（现代代表人物）民主主义和教育，主张“教育即生活”、“教育即生长”、教育是试验改造和改组、“学校即社会”，主张“从做中学”。（即现代教育三中心：“生活”、“小朋友”、“活动”。）56、前苏联凯洛夫主编教育学。57、我国杨贤江化名李浩吾出版新教育大纲，是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育著作。58、1956年美国著名教育家布卢姆提出“教育目分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目分为认知目、情感目、动作技能目三大类。59、1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳刊登教育过程，提出“学科基本构造”观点。所谓学科基本构造，即构成学科基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等。60、1975年，前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫教育与发展。61、前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出“教学过程最优化”。62、教育学研究在现代发展趋势：学科发展分化和综合 理论导向上冲突与融合 研究措施多元互补63、常用教育学研究措施：观测法 文献法 调查法 比较法试验法：单组试验法；等组试验法；循环试验法 个案研究法 第二章 教育与社会发展1、政治经济制度对教育制约：政治制约着教育领导权和教育享有权政治决定着教育目性质和思想品德教育内容政治经济制度制约教育制度教育相对独立于政治经济制度2、教育性质：教育上培养什么人，使受教育者具有什么样思想品德和政治方向以及为实现教育目进行什么样政治、哲学、道德教育内容。3、教育对政治经济制度影响：培养合格公民，造就政治人才 宣传思想、形成舆论增进社会政治民主化4、生产力对教育决定作用：生产力发展为教育发展提供基础性条件人力与时间、财力与物力生产力发展水平决定教育规模和速度生产力发展水平对人才培养规格和教育构造有制约作用（教育主线目是培养人）生产力发展水平对教育内容、手段和组织形式改革有决定作用5、教育对生产力增进作用：教育是实现劳动力再生产重要手段 教育是科学知识再生产手段 人力资本理论，教育可以提高经济效益 6、1960年12月，美国经济学家舒尔茨“人力资本投资”，它指是人所拥有诸如知识、技能及其他类似也许影响从事生产性工作能力。人力资本再生产投资经济效益远不小于物质投资经济效益。7、教育对科学技术发展作用：教育能完毕科学知识再生产 教育推进科学体制化 教育具有科学研究功能 教育具有推进科学技术研究功能 8、文化五种体现形态：物质形态文化：指科学、艺术、技术等发明发明物化在物质产品上文化制度形态文化：指人类为满足或适应某种需要而建立多种典章制度及法则观念形态文化：多种文化物质载体、精神沟通手段活动形态文化：指多种文化发明和传播活动，以及与此有关对应团体、社会设施。心理、行为形态文化：指不一样民族心理素质、价值观、思维方式、精神风貌、生活方式以及老式和行为习惯等。9、教育对文化作用：教育是社会文化得以保留和传递重要手段教育是增进社会文化交流和融合重要手段教育是社会文化发明和更新重要手段10、学校文化特性：学校文化是一种组织文化 学校文化是一种整合性较强文化 学校文化以传递文化老式为己任 校园文化学校文化缩影 11、学校精神文化是学校文化深层构造，是校园文化关键。12、学生文化成因：学生个人身心特性 同伴群体影响 师生交互作用 家庭社会经济地位 小区影响 13、学生文化特性：学生文化具有过渡性 学生文化具有非正式性 学生文化具有多样性 学生文化具有互补性 学生文化具有生成性 14、教育相对独立性：（1）含义：指教育就具有自身规律，对社会经济、政治、文化等各方面具有能动作用。（2）体现：教育具有历史继承性 教育具有与政治经济和生产力发展不平衡性 15、教育与社会经济、政治和生产力发展，不一样步重要表目前：滞后性和超前性。第三章 教育与个体身心发展1、身体发展指个体有机体各个组织系统健康发育和体重增强。心剪发展包括认知原因和多种非认知原因。2、个体身心发展动因：内法论 外铄论 多原因互相作用论 3、孟子是中国古代内法论经典代表；柏拉图是西方古代内法论代表。4、美国心理学家格赛尔强调成熟机制对人发展决定作用。5、我国古代性恶论代表人物荀子强调，人只有通过学，才能发展善。6、英国哲学家洛克和美国行为主义心理学家华生，“教育决定论”代表人物。7、华生说：“给我一打健全小朋友，我可以用特殊措施任意加以变化，或者使他们成为医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼”8、个体身心发展一般规律：个体身心发展不均衡性 个体身心发展次序性个体身心发展阶段性 个体身心发展别差异性个体身心发展互补性9、个体身心发展不均衡性重要表目前俩方面：（1）同首先在不一样年龄阶段有着不一样发展速度。例如：青少年身高、体重有着两个重要生长高峰，第一种高峰出目前出生后第一年，第二个高峰则在青春期发育期。（2）不一样方面发展有早有晚。10、针对个体身心发展不均衡性现象，心理学家提出了发展关键期或最佳期概念。如，23岁是小朋友口头语言发展关键期。45岁是学习书面语言最佳期。11、个体身心发展不均衡性要讨教育活动要善于捕捉个体身心发展最佳期，及时施教，以促个体更好发展。12、现代心理学将人发展阶段划分为：哺乳期(01岁)，婴儿期(03岁)，幼儿期(36岁)，小朋友期(611、12岁)，少年期(11、1214、15岁)，青年期(14、1517、18岁)，成年期(18岁后来)；成年期又可分为青、壮年期和老年期。13、区别看待：个体身心发展阶段性，决定了教育必须针对不一样年龄阶段受教育者采用不一样内容和措施。14、个体身心发展个别差异性，决定了教育工作中应发现和研究个体间差异特性，因材施教，实现教育丰富化和多样化。15、个体身心发展水平受到诸多原因影响，其中重要包括遗传素质、成熟机制、环境和个体事件活动影响。16、遗传是指从上代继承下来生理解剖上特点，如机体构造、形态、感官和神经系统等特点等，也叫遗传素质。17、遗传素质是个体身心发展前提，为个体身心发展提供也许性。18、遗传具有可塑性，个体遗传素质是有差异。19、美国坦莱霍尔认为“一两遗传胜过一吨教育”，这种观点过度夸张了遗传素质在个体发展中作用，是完全错误。20、成熟标志：生理方面具有生殖能力，生理方面具有独立自主自我意识。21、格赛尔 “双生子爬楼梯试验”提出了个体发展成熟决定论。22、环境可分为自然环境和社会环境。23、环境对个体发展影响： 为个体发展提供了多种也许 环境对个体发展影响有积极和消极之分人在接受环境影响和作用时，也不是消极被动24、我国古代墨子认为“染于苍则苍，染于黄泽黄，所入者变，其色亦变”；荀子也说“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”。这些观点都夸张了环境作用，是错误。25、人个体能动性从综合意义上把主体与客体、个体与社会、人内部世界与外部世界联络起来，对个体发展有着决定性作用。26、学校教育在个体身心发展中特殊功能：学校教育按社会对个体基本规定对个体发展方向与方面做出社会性规范 学校教育具有加速个体发展特殊功能 学校教育，尤其是基础教育对个体发展影响不仅具有即时价值，并且具有延时价值 学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性功能 27、少年期是人身心变化剧烈时期。少年期又称为“危险期”或“心里断乳期”。28、在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教育。第四章 教育目1、教育目有两层含义，即广义教育目与狭义教育目。2、广义教育目是指主体对受教育者期望或理想设计。狭义教育目是指国家对教育培养出什么样人才总规定。（主体不一样）3、教育目是一切教育工作出发点。教育目实现也是教育活动归宿。4、教育目作用：导向作用 协调作用 鼓励作用 评价作用5、教育目层次包括：国家教育目、各级各类学校培养目和教师教学目。6、制定教育目基本根据：教育目制定受制于特定社会政治、经济、文化背景教育目体现了人们教育理想教育目确实定必须考虑收教育者身心发展规律马克思主义有关人全面发展学说是建立我国教育目理论基础。7、“社会本位论”以柏拉图、涂尔干等为代表，基本观点是：教育目应完全根据社会需要来确定，教育目在于使受教育者掌握社会知识和规范。8、“个人本位论”以卢梭、福禄培尔、马斯洛、罗杰斯等为代表，基本观点是：教育目应当根据人本性和需要来确定，教育目就是使受教育者本性、本能得到自然最完善发展。9、“文化本位论”以狄尔泰、斯普朗格为代表，基本观点是：强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目制定应围绕着文化这一范围来进行。10、马克思主义有关人全面发展学说重要内容概况：分析了资本主义社会中人片面发展分析了社会化大生产为人全面发展提出客观需求和发明也许条件提出和论述了人全面发展内涵教育与生产劳动相结合是实现人全面发展唯一途径11、马克思有关人全面发展本质内涵就是人身心自由充足友好发展12、把教育同物质生产结合起来13、毛泽东同志提出：“应当使受教育者在德育、智育、体育(“三好”)几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化劳动者。”14、1985年，中共中央有关教育体制改革决定指出教育索要培养各类人才“都应当有理想、有道德、有文化、有纪律(“四有”)，热爱社会主义祖国和社会主义事业”15、1995年中华人民共和国教育法第五条规定“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展社会主义事业建设者和接班人。”16、我国目前教育目基本精神：坚持社会主义方向 培养全面发展人 培养现代人品质 17、全面发展教育构成方面：德育 智育 体育 美育 劳动技术教育18、素质教育含义：素质教育是全面向全体学生教育 素质教育是全面发展教育 素质教育是增进学生个性发展教育 素质教育是以培养创新精神为重点教育 第五章 学生与老师1、学生是现实社会组员之一，具有社会人共同特点，它包括如下特定含义：具有人主观能动性 具有思想感情 具有个性特性 2、青少年学生已处在成熟之前成长发展期，这一时期有如下某些特点：具有发展潜在也许性和可塑性学生身心发展也许性和可塑性转变为现实性条件是个体与环境互相作用具有获得成人教育关怀需要3、学生既是教育对象，又是学习主体。学生以学习为重要任务，学校教育起主导作用。4、青少年学生身份地位确实定是其法律定位前提，法律地位是由不一样法律主体在法律关系中所享有权利和履行义务决定。5、青少年学生享有重要权利有：人身权 受教育权 6、身心健康权：我国宪法规定：“父母有抚养未成年子女义务。”未成年人保护法规定：“父母或其他监护人应当依法履行对未成年人监护职责和抚养义务，不得虐待，遗弃未成年人，不得歧视女性未成年人或者有残疾未成年人；严禁溺婴、弃婴。”“学校不得使未成年学生在危及人身安全和健康校舍或者其他教育教学设施中活动。”“严禁任何组织和个人向未成年人发售、出租或者以其他方式传播淫秽、暴力、凶杀、恐怖等毒害未成年人图书、报刊、音像制品。”“任何人不得在中小学、幼稚园、托儿所教室、寝室、活动室或其他未成年人集体活动室内吸烟。”因此，身心健康权包括保护未成年学生健康、人身安全、心理健康等内容，如：合理安排学习时间和作业量；合理安排学生体育锻炼；定期组织学生身体检查；安排有助于学生身心健康社会活动等。人身自由权：指青少年学生有支配自己人身和行动自由，非经法定程序，不得非法拘禁、搜查和逮捕。如教师不得由于多种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。人格尊严权：指学生享有受他人尊重，保护良好形象及尊严权利。未成年人保护法规定：“学校、幼稚园教职工应当尊重未成年人人格尊严，不得对未成年学生和小朋友实行体罚、变相体罚或其他欺侮人格尊严行为。”隐私权：指学生有权规定私人、不愿或不便让他人获知和干涉、与公共利益无关信息和生活 领域。如教师不得随意宣言学生特点和隐私，不得随意私拆、毁弃学生信件、日志，公布成绩等。声誉权和荣誉权：指学生有权享有大家根据自己平常生活行为、作风、观点和学习体现而形成有关其道德品质、才能及其他方面正常社会评价，有权享有根据自己优良行为而由特定社会组织授予积极评价或称号，他人不得歪曲、诽谤、诋毁和非法剥夺。7、学生应尽义务：遵守国家法律、法规遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好思想品德和行为习惯努力学习，完毕规定学习任务遵守锁在学校或其他教育机构管理制度，学校为了保证教育教学工作顺利进行，需要制定有关管理制度。8、我国教师法第三条规定：“教师是履行教育、教学职责专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质使命。” 9、教室神圣使命是教书育人。教师内容职责：教育教学。10、教师职业角色特点：人类文化传递者 人类灵魂工程师 示范者角色 管理者角色 父母与朋友角色 研究者角色 11、教师职业专业化条件：教师学科专业素养 教师教育专业素养 教师人格特性 教师良好职业道德素质 12、教师学科专业素养：精通所教学科基础性知识与技能 理解所教学科有关知识理解学科发展脉络 理解学科领域思维方式和措施论13、教师应具有现代教育理念：新教育观：符合时代特性教育观强调教育“未来性”、“生命性”和“社会性”新学生观：符合时代特性学生观详细关注是学生“积极性”、“潜在性”和“差异性”新教育活动观：新教育活动观强调教育活动“双边共时性”、“灵活构造性”、“动态生成性”和“综合渗透性”14、具有良好教育能力是教师职业特殊规定：加工教学内容，选择教学措施能力 语言体现能力 组织管理能力 交往能力15、教师人格特性：积极乐观情绪 豁达开朗心胸坚忍不拔毅力 广泛爱好16、教师良好职业道德素质：忠诚于人民教育事业 热爱学生团结协作精神 良好道德修养17、学校中师生关系包括两方面内涵：（1）教师和学生在教育过程中彼此所处地位，由此构成师生之间角色关系（2）教师和学生在教育活动中交往，由此构成师生之间心理关系18、师生关系可分为三个认识阶段：第一阶段：以德国赫尔巴特为代表老式教育片面强调教师权威，视教师为凌驾于学生之上主宰人物，学生成了被动容器，由此形成了教师中心说。第二阶段：以美国杜威为代表进步主义教育竭力弘扬学生主体论，把学生当做教学活动中心，教师只是“向导”，这就形成了学生中心论。第三阶段：此前苏联和我国某些教育家为代表，认为教师属于主导地位，学生属于主体地位，教学过程中教师主导地位和学生主体地位是统一，便有了主导主体说。19、学校师生关系重要体现形式：师生在教育内容教学上构成授受关系 师生关系在人格上是民主平等关系师生关系在社会道德上是互相增进关系20、师生关系从本质上是一种人人关系。21、新型师生关系建立民主平等(道德) 尊师爱生(心理) 教学相长(教育)22、师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。23、新型师生伦理关系：树立教育民主思想 提高法制意识 加强师德建设 24、发明新型师生情感关系：教师要真情看待学生，关怀爱惜学生 展现教学过程魅力，品味教学成功喜悦 完善个性，展现个人魅力 第六章 课程1、我国宋代教育家朱熹说过：“宽著期限，紧著课程。”2、把课程用于教育科学专业术语，始于英国教育家斯宾塞。3、广义课程是指为了实现学校培养目而规定所有学科综合。其中不仅包括学校课程表中所规定课程，尚有配合课内教学所组织所有课外活动、家庭作业和社会实践活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体情感、态度、价值观以及行为方式等校园文化原因对学生影响。狭义课程是指某一门学科，如语文课程、数学课程等。4、1993年，原国家教委颁布九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划中将课程分为国家和地方两个层次。5、1999年，建立新基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。6、国家课程属于一级课程。地方课程属于二级课程。学校课程属于三级课程。7、国家义务教育课程计划为保障和增进不一样地区、学校、学生适应性，实行国家、地方和学校，三级课程管理模式。8、活动课程又称“经验课程”或“小朋友中心课程”。9、综合课程又称为广域课程。10、根据课程体现形式，可分为显性课程和隐性课程。11、显性课程又称为“正式课程”、“公开课程”。隐性课程又称为“潜在课程”、“非正式课程”。12、隐性课程由贾克森提出，指那些难以预期、对学生发展起着潜移默化影响教育原因。13、隐性课程存在于学校多种情景中，包括物质情境（学校或班级建筑、设备）、人际情境（班级气氛、人际关系）和文化情境（校园文化、习惯、礼仪）等。14、隐性课程特点：潜在性 整体性 持久性 非预期性 15、社会、知识、小朋友是影响、制约课程关键原因。16、教育目培养目课程目教学目上一层次目制约着下一层次目，而下一层次目是上一层次目贯彻与详细化。17、我国开始新一轮基础教育课程改革，对课程目进行了调整和完善，提出了三维目，即“知识与技能”“过程与措施”“情感、态度与价值观”。18、课程设计是指课程构造编制，既包括课程体系构造整体编制，也包括详细课程编制。19、课程设计基本规定：合目性 合科学性 合发展性 20、美国著名课程论学者泰勒提出了课程理论体系“泰勒原理”。21、课程设计过程中四个环节：确定教育目 选择经验 组织经验 评价成果22、课程文献三个层次是指教学计划、课程原则以及教科书。23、教学计划是国家教育行政部门（主体）根据一定教育目和培养目制定各级各类学校教学和教育工作指导性文献。24、教学计划应具有三个基本特性：强制性 普遍性 基础性25、在课程设置上，作为教学计划关键，它详细勾画出实现培养目“蓝图”，是把教育目与教学实践结合起来桥梁。26、开设哪些科目是教学计划中心问题。27、课程原则又称教学大纲，它是编写教科书和教师进行教学直接根据，也是衡量各科教学质量重要原则。28、课程原则重要包括：阐明部分和本文部分。29、教材编写正在由“教程式”向“学程式”发展，这是现代教材发展新动向。30、课程实行过程构造：安排课程表，明确各门课程开设次序和课时分派确定并分析教学任务研究学生学习活动和个性特性，理解学生学习特点选择并确定与学生学习特点和教学任务相适应教学模式对详细教学单元和课类型和构造进行规划组织并开展教学活动评价教学活动过程与成果，为下一轮课程实行提供反馈性信息31、安排课程表应遵照原则：整体性原则 迁移性原则 生理合适原则 32、影响课程实行原因：课程计划自身特点 教师特性 学校特点 校外环境 33、课程评价目：改善课程 改善教学34、课程评价功能：诊断功能 修正功能 决策功能 35、课程评价应当根据自身评价项目特点进行选择，有四种常用措施： 观测法 调查与访谈 纸笔测试 体现评估 36、我国新一轮基础教育课程改革基本思绪：课程功能转变 课程构造改革 课程内容改革课程实行改革 课程评价改革 课程管理改革37、国外课程改革趋势：课程构造日趋合理化 课程内容日趋综合化 课程形式日趋多样化 第七章 教学（上）1、教学是指在教育目规范下，由教师教与学生学共同构成一种教育活动。教学可定义为：在教育目规范下，通过教师有目、有计划地引导和培养，学生积极积极地掌握系统科学文化知识和基本技能，从而获得全面发展过程。教学是进行全面发展教育和实行素质教育基本途径。教学是学校开展全面发展教育活动一种重要途径。教学是学校教育中最基本活动，在学校教育系统中居于中心地位。2、教学任务重要包括：引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能发展学生智力、体力和发明才能培养学生良好品德和审美情趣，奠定学生科学世界观基础增进学生个性友好发展3、基础技能又包括智力技能和动作技能。4、智力，是指个体在认识过程中体现出来认知能力系统。它包括观测力、记忆力、想象力和思维力，是个体顺利完毕多种活动所必须基本能力，也是个体在完毕多种活动时所体现出来稳定心理特性，属于一般能力范围。5、儒家思孟学派提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃(d)行之”（礼记中庸）。6、19世纪德国教育家赫尔巴特提出教学过程由“明了、联合、系统、措施”四阶段构成。这一理论对指导和改善教学实践起了积极作用，标志着教学过程理论形成。这四阶段后发展为“预备、提醒、联络、总结、应用”五阶段，俗称“五段教学法”。7、美国教育家杜威提出教学过程五阶段论，即从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；做出处理问题假设；推断哪一种假设能处理问题；通过实践检查、修正假设、获得结论，叫做五步教学法。8、教学过程定义：教师根据教学目、任务和学生身心发展特点，通过指导学生有目、有计划地掌握系统文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养良好品德、发展个性过程。9、教学过程是一种认识过程，同步又是一种特殊认识过程。10、教学过程作为一种特殊认识过程，特殊性表目前：间接性 引导性 简洁性 交往性11、教学过程特点/规律/必然联络：间接经验与直接经验相结合 掌握知识与发展智力相统一教学过程中知、情、意统一 教师主导作用与学生能动性相结合12、学生以学习间接经验为主，学生学习间接经验要以直接经验为基础。13、掌握知识与发展智力关系：掌握知识是发展智力基础 智力发展是掌握知识重要条件掌握知识与发展智力互相转化内在机制14、教学过程构造：激发学习动机 领会知识 巩固知识 运用知识 检查知识这五个阶段是根据学生认识过程特点划分，反应了教学过程中学生认识活动一般次序，对组织教学过程具有普遍指导意义。15、领会知识是教学过程中心环节，包括感知教材和理解教材两部分。16、教学原则是根据一定教学目和对教学过程规律认识而定制指导教学工作基本规定和指导思想。17、我国古代教育专著学记中总结“教学相长”，“启发诱导”，“藏息相辅”，“长善救失”等，都属于教学原则范围。18、现阶段，我国中学教学原则重要有：直观性原则，启发性原则，巩固性原则，循序渐进原则，因材施教原则，理论联络实际原则。19、贯彻直观性原则基本规定是：根据教学任务、教学内容和学生详细状况对选择直观教具和措施直观要与讲解相结合 充足运用语言直观20、直观教具包括两类：（1）实物直观：包括多种实物、标本、仪器、地图、模型、试验、参观等（2）声像直观(电化教具)：包括多种幻灯、电影、电视、录像、语言等多媒体技术21、暗示教学由保加利亚医学和心理学博士卢扎诺夫首创。22、贯彻启发性原则基本规定是：调动学生学习积极性 启发学生独立思索，发展学生思维能力让学生动手，培养处理问题能力 发扬教学民主23、巩固性原则指在教学中，教师要引导学生牢固地掌握知识技能，长期地保持记忆，并能在需要时及时再现出来。24、贯彻巩固性原则基本规定是：在理解基础上巩固知识 通过组织复习巩固在扩充、改组和运用中巩固知识25、常用复习形式包括：单元复习 平时复习 学期开始前复习 期末复习26、循序渐进原则指教学要按照学科逻辑系统和学生认识发展次序进行。27、贯彻循序渐进原则基本规定是：按教材体系进行教学 抓重要矛盾，处理好重点与难点教学由浅入深、由易到难、由简到繁28、因材施教原则指教师要从学生实际状况出发，有放矢地进行有差异教学，使每