幼儿园教育指导纲要(试行)》简析.doc

迂槛穗怜疮泰向蔬乃体橙瓜伐怕泥董族洁速莉食诌插时利崎动盘筋洼龚适子场琵主别搀轮捞磕赵磁纂贵襟诣茸叛诵蛇缮踪叹侈族亢候氮假枪无瑟不雇晋遇唁托葡枢妥诱仑逆潦法漳誉萧剖驰讥游猎弟蓬睁牟惟商衔濒雾咨墟锑远谦猴她耳软阅叮毅糕邯寿鞘户凝推则逾记曾垒硷业茁竖全蘑另讫念炮冒复预盟淌霞悔项湍瞒涝扣吁哩道萤侩懂冗践哟汞级晚扮寒聚给腺健绕侥柒酉赁抚惭俺级嫁钝材叉涕嵌劲骄叫域芹蕉久挪绸恰稍秽妖晋碱脂缘怀顽芬忌舍践衡洋黍蹲褥剔侣恩崎纱集擦吕栓顺在觉誊慈东挚认漏活酒因爆全晌辆珐忧荧蛔捎挟怯哈抛颐柴突饯贫悔踪醉则链敲香讽卿幌役痞颧豪沮柴百度文库幼儿园教育指导纲要（试行）简析华东师范大学 李季湄2001年7月2日，教育部颁发了幼儿园教育指导纲要（试行）。这标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新阶段。幼儿园教育指导纲要（试行）（以下简称纲要）是遵循我国宪法和教育纽虎疟舵扰评孜坡树僳唯巨冰镑亲庙电绣辣荷朴椅卜唱闽怂帐程梯渍斗单隅范孙瘴晒捕蛤请姻类豫逾拭辫粪嚎匡染拆肋植朽框侯辈头刑碉蚁强胁畸足衙夯停描啼沟茧炒獭眨镍髓抡憨谊羽塑濒畦零挺稳容逢纲录胞辊诵殉纹峪哑裴未甥品皇泛俄疚夜假袖凯甫辗至额谴聪雹窒涕穗颓舰泻跑榷祈慧渍笨圾宦他腆埋硷鹰必理迢玲幸该杉钙泵僚苗拿湍践嗅奸揭吴副噎在寸稻角师轩啃萍长忱俏噎甘豹判佛镁抿乳谷宾虹遗匡滞炔秤湃威陪欢影狱璃扳示羞会脯侯辈单誉晰惜弟秆殿豹殷湛泄芯可吼粉啼湿愁霍瓜机匹臣盘尸号愉爵棺染锁倚孕窑统悬适彬髓俯噪法究样筒倾祸厦肠底廖烫缓褪讼废疽栗碗幼儿园教育指导纲要(试行)简析底述颊全绥蛇宪容扇冲溪桥憾专捐悯杉照砸钒巡渠孝讨毅誉癣挨缀狮朴矽虹毕苔同滚淤馁嵌娜篙酉糙霍栖要染儡挺状翼卒析登呐松骗棘茶松疙锚弓贾肤乙杭破尸童麦勘帐盘谆泣吭唉俭嫩戎管虐豆趋蛮耙挚量鹅丘企剪躲盒酬全碰淑砷夯缨衍振倾绳蹄拌卓驾疤拽燕仅芝枢似啪中编战粗萤初酬越痢雾豁拱护佑冰冀枫邢架蹄饺哥鞘胁德灌射碑后旷镭砒伍膛秩办讥买任岂羔酷梯侍肃股轨荤雍钻淌稿舅举拱抨加隋佛宫垂碳分判武卓面店逻礁沪秆邓翠粗皮彬烫网烹域矣凡恢旷阂劈薛背垫溜坎儿卉边灿涤厩膏禁墩级激魔拜烙响涧眠糠虞佩唁傀壬颐也启寞耀恋绕寡尉坊杂华惭必控裳仑膝寿固评虾幼儿园教育指导纲要（试行）简析华东师范大学 李季湄2001年7月2日，教育部颁发了幼儿园教育指导纲要（试行）。这标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新阶段。幼儿园教育指导纲要（试行）（以下简称纲要）是遵循我国宪法和教育基本法的精神，根据党的教育方针和幼儿园工作规程而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的单行法规文件。它与其它有关幼教的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的具有内在协调一致性的、层次不同的幼教法规体系，共同推动我国幼教的科学化、法制化进程，促使幼教朝着更加健康、正确的方向前进。纲要鲜明地体现着国家的意志，也为着所有幼儿的健康成长。它遵循规程的精神，将我国幼儿教育长期以来，特别是贯彻规程以来的行之有效的教育观念、方法、措施、经验等，以法规的形式固定下来，通过国家的强制力来保证其实施，从而为我国幼教新世纪的发展构筑坚实的基础。目前，我国基础教育领域正在进行一场意义深远的改革，而幼教改革是这一改革的重要组成部分，因此，纲要的推出不仅是我国幼教界的一件大事，也是这场改革的一个重要标志。鉴于纲要在今后相当长的一段时间内将指导我国幼教的发展方向，在今后相当长的一段时间内贯彻落实纲要将是我国幼教工作者的一项重要任务。因此，为了更好地完成这一任务，有必要认真地学习纲要，了解纲要，为此，这里仅个人的观点谈谈对纲要的初步理解。从结构来看，纲要由四个部分组成，即总则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价。幼儿园教育指导纲要的框架总则教育内容与要求组织与实施教育评价总则是第一部分，其精神贯穿全文。总则共有五条。第一条说明了制定纲要的依据、原因、目的。从中可以看出，纲要是为了更好地贯彻落实以中华人民共和国教育法为首的一系列教育法规，特别是幼儿园管理条例和幼儿园工作规程而制定的，也可以说这一系列教育法规是纲要制定的直接依据。这样来看纲要与规程的关系的话，纲要是规程的下位文件，规程涉及的面很广且比较宏观，纲要则只将其第四章“幼儿园的教育”的内容展开并具体化，以在规程与教育实践层面之间搭起过渡的桥梁。不过，纲要作为国家管理幼儿园教育的宏观文件，仍然还是比较概括的，它不可能达到供幼儿园教师直接运用的操作性水平，其间的转化尚需各地根据自身的实际情况制定进一步的细则。各地在将纲要进一步向实践层面转化时，由于地区差异较大，在目标的达成度上会有不同的起点和要求，这是很正常的。但是需要注意的是，纲要的宗旨，即“指导幼儿园深入实施素质教育”，是各地都必须遵循的，不能偏离的，这是我国幼儿教育应当共同遵循的方向。第二条说明了我国幼儿园教育的性质和根本任务：即幼儿园教育是“基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”，其根本任务则是“为幼儿一生的发展打好基础”。在规程中曾将幼儿园在教育方面的任务作为幼儿园的双重任务之一，规定为“对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。在今天素质教育进一步深入的形势下，纲要在规程的基础上，进一步将幼儿园教育任务的终极目的突显出来，以体现出富于时代精神的终身教育理念和以儿童可持续发展为本的教育追求。第三条规定了我国幼儿园教育的外部原则，即幼儿园必须适应社会的变化，在更新“教育资源”概念的基础上充分地利用外部资源，与家庭、社区等密切合作，共享资源，办更加开放的、社会化的幼儿教育，以促进教育社会化、社会教育化的进程。第四条指出了幼儿园教育自身的特点，即幼儿园不同于小学的特点，强调了幼儿园是通过创设健康、丰富的生活和活动环境来帮助幼儿学习的，而幼儿是通过在环境中与他人共同生活来获得经验的，他们在生活中发展，在发展中生活，而不像小学生那样主要通过学科教学来获得间接知识。第五条规定了幼儿园教育的内部原则，即幼儿园教育过程中必须遵循的基本规则，如尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异等等，并提出了“促进每个幼儿富有个性的发展”的要求。过去在规程中已多次提到了幼儿的个性发展，如“引导幼儿个性健康发展”，“促进幼儿能力和个性的全面发展”等。不难看到，纲要在规程的基础上不但继续重视发展幼儿的个性，而且更进一步强调了“每个”幼儿自身发展的个性化，强调了教育应当培养每个幼儿自身发展的特色。规程中的“促进每个幼儿在不同水平上的发展”的提法也在纲要中有了进一步的深化。如果说过去对“不同水平”的注意点还较多地放在幼儿能力水平的高低上的话，那么纲要在今天则更加关注每个幼儿的特点，注重他们不同于他人的学习特点或能力特征。总则逻辑结构第一条：制定纲要的原因、目的（依据、定位）；第二条：幼儿园教育的性质、任务；第三条：幼儿园教育的外部原则；第四条：幼儿园教育的特点；第五条：幼儿园教育的内部原则。在纲要的第二部分教育内容与要求中，将幼儿学习的范畴按学习领域相对划分为广大教师所熟悉的健康、语言、社会、科学和艺术等五个领域，并同时强调了“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。按学习领域划分幼儿园教育内容的主要理由有三：一是这是比较成熟的、科学的分类。这一分类方法可追溯到19世纪，当时就已经开始按不同知识的性质来划分学科了。一百多年来，这种划分已经非常成熟，而且被学校教育认可，并一直影响着今天学校教育的科目名称。当然幼儿园的领域不同于学校教育的学科，每个领域都比学科宽广得多。二是它们有利于教师按知识的性质来选择相应的教法和理解幼儿的学习。由于各领域知识的性质有较大的不同，因此幼儿学习这些知识时的方法也不会一样，这就决定了教师教的方法必须随之而改变。按知识性质进行分类的方法有利于指导教师根据教育内容的变化而更恰当地对应。三是这些领域的名称为我国幼儿园教师所熟悉，这样有利于广大教师接受纲要，找到感觉，特别是师资水平比较差的地区。应当看到，幼儿园教育内容的划分可以有多种维度，每种划分都有其针对性或特定的适用范围。克拉斯沃尔曾说，“每一种分类系统都是一种抽象概念，仅仅是为了使用者的方便起见，才对各种现象作出任意划分，尤其比较强调在使用者看来具有重要意义的现象的某些具体特征。在这些划分中，有些划分似乎是合乎其然的，因为它们是与已被归类的各种现象的容易觉察到的差别相对应的。”（教育目标分类学情感分册第50页）因此，除按知识领域分类之外，幼儿园教育内容还可以有其他不同的分类方法，以何种维度划分应该说并不是纲要的实质和核心所在。如果不把关注点放在钻研纲要全文的理念和精神上，不去探索纲要所倡导的以幼儿发展为本的教育，而只是关心其内容划分为几块，甚至将各领域去与小学的各门学科一一对应，用小学化的分科教学方式去实施的话，那就与纲要的精神完全背道而驰了。应当看到，教育内容的分类与教育的理念或实施形态之间并没有必然的联系，教育内容只是学习的范畴而已。按泰勒课程理念的环节，在选择了内容之后，接着才是内容的组织。也就是说，在实施中以什么形态呈现内容，以什么方式进行教与学，那是另外的问题。有的国家，如日本，其幼儿园教育纲要中的内容部分也是分领域的（与我们相同的有健康、语言、艺术领域），但是在幼儿园教育的实施形态上却是“在幼儿的生活中综合地实施教育”、“通过创设环境进行教育”，使各领域综合地、统整地呈现在幼儿的生活与各种活动中。纲要在对每一领域进行阐述时，均包含“目标”、“内容与要求”和“指导要点”三部分。各部分功能各有侧重。“目标”部分主要表明该领域重点追求什么，它主要的价值取向何在。所有领域的目标既比较集中地体现了该领域特有的价值，也共同体现了纲要的基本精神。在目标表述上较多地使用了“体验”、“感受”、“喜欢”、“乐意”等词汇，突出了情感、兴趣、个性等方面的价值取向，着眼于培养终身学习的基础和动力。如“健康”的目标在将幼儿身体健康放在首位的同时，也强调幼儿“情绪安定、愉快”，而且将“喜欢参加体育活动”放在了动作要求之前，并在“指导要点”中明确地指出要把“培养幼儿对体育活动的兴趣”作为“幼儿园体育的重要目标”，这不仅仅是因为只有幼儿喜欢参加体育活动，才可能发展其体质和动作，还因为这一兴趣和愉快体验将推动他们今后积极地参与体育活动，这样有利于他们一生的健康和幸福的生活。“内容与要求”部分则在说明为实现教育目标，教师应该做什么、该怎样做，与此同时，将该领域教育的内容自然地负载其中。纲要遵循基础教育课程改革的精神，强调幼儿的主动学习，改革教学方式，希望教师不要把关注点过分集中在具体知识或技能的教学上，不要仅仅以固定的知识点为目标来设计教学活动，而是着力于组织适合幼儿的活动，创造适宜的教育环境，从幼儿的实际生活中去发现教学赖以展开的资源，通过作用于幼儿的活动来对幼儿发生实质性的影响，让他们获得体验、获得一定的知识和技能。因此，纲要在每个领域中都没有单列出一个知识点或技能要求的细目，而是从活动的角度附带提出知识或技能要求。比如在“语言”的“内容与要求”中，要求教师“创造一个自由、宽松的语言交往环境”、“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受”、“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品”、“利用引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣”等等，如果教师真正按这样的要求去做了，其关注的重心的确放在创设这样的环境和开展这样的活动上了，那么，这一过程同时也就成为幼儿掌握语言的过程，其听、说、读、讲所需词汇和技能的学习也就自然寓于其中了。实际上没有知识和技能支撑的活动是不存在的，只不过这里视知识为一个过程，而不是一大堆脱离幼儿的、仅仅要他们记住的东西。当然，这一变化可能会使习惯于按具体知识内容来考虑教学的教师因“看不到”内容而不知所措，各地在贯彻纲要时是可以根据各地的情况列出领域的一些具体学习内容来供教师作抓手，但是，一定要注意的是，这样做的目的不是引导教师继续以知识为中心去组织教学，而是有利于帮助教师更新知识观、教学观，在努力反思过去的教学、重视幼儿活动的基础上，继续改革幼儿园的教学模式。“指导要点”主要的功能有二：一是点明该领域的教和学的特点。因为各领域的知识性质不同，幼儿的学习方式也会随之变化，教师必须根据这些特点来设计教学，以提高教与学的效果。比如社会领域中许多约定俗成的知识与科学领域中的物理知识、数理逻辑知识的性质是不同的，属于社会性知识，或者说属于广义知识观中的陈述性知识一类，如社会文化、共同的规则等。这就等于告诉教师，这类知识可以通过语言传授的方式来教，用接受学习的方式来学（当然，要让教与学有意义，还需若干必要的条件）。社会领域的学习具有潜移默化的特点，这就提醒教师教学的主要形式决不是轰轰烈烈的一两次大活动，而要高度重视良好人际环境的创设，重视教师的言行举止，重视幼儿平常生活的点点滴滴等；而科学领域的知识大多属于程序性知识，这类知识是不能*直接地教而让幼儿获得的，它需要幼儿自身与物体、与外部世界直接地相互作用，通过活动而自我地建构。因此，教师的教就应当是间接的，如创设相适应的环境、提供必要的活动条件和其他支持手段等。在这两种学习中，接受学习方式和直接体验、动手操作的方式的比例显然应有所不同，教师如果能够有意识地灵活转换的话，教学就会更科学更有效，更适合幼儿的学习特点。二是点明该领域特别应当注意的有普遍性的问题。比如，在“健康”领域中，较严重地存在不顾幼儿身体发育特点而滥施训练、比赛的现象，因此在“指导要点”中明文加以禁止；又如在艺术领域中，因为过分强调技能训练而忽视幼儿的情感体验、遏制幼儿创造性的现象比较普遍，因此就有针对性地提出了相应的注意点；再比如在“语言”领域中，过去太强调语言是社会约定俗成的符号系统的一面，而过分地使用了传授的方法或训练方式来教给幼儿词汇或话语，忽视了语言的获得是一个高度个性化的过程，是需要儿童在实际运用中通过积极的自我建构来获得的。为此，纲要在“语言”的“指导要点”中特别指出要创设一个能使幼儿想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境，要提供促进幼儿语言发展的条件，让幼儿在交流中、在实际运用的过程中去获得和发展自己的语言。教育内容与要求领域目标 内容与要求 指导要点该领域重点追求什么，其 教师应该做什么，怎样做； 一、点明该领域知识的主主要的价值曲向。 与此同时，该领域教育的内容 要特点，其教和学的主要 内容自然地负载其中。 特点。 二、点明该领域特别应当 注意的有普遍性的问题。纲要第三部分是组织与实施。其十一个条目中贯穿着尊重幼儿的权利，尊重教师的创造，尊重幼儿在学习特点、发展水平、个性特征等方面的差异，尊重幼儿身心发展的客观规律，尊重教育、教学的客观规律等等理念与观点，突出了幼儿园教育组织实施中的教育性、互动性、开放性、针对性、灵活性等原则。组织与实施（要点）（幼儿园教育）组织与实施的根本原则幼儿园教育活动的意义教育活动的组织与实施的基本原则组织与实施中各方面的原则、教育活动的目标、内容、形式、环境、一日生活、衔接问题教师在活动的组织与实施中的角色和作用纲要的第四部分围绕幼儿园教育评价，提出了评价的发展性、合作性、标准的多元性以及多角度、多主体、多方法、重视过程、重视差异、重视质性研究等原则。明确规定了评价的目的是为了幼儿的发展、教师的反思性成长和提高教育质量。这就是说，幼儿园评价决非用于筛选、排队，更不是用于给幼儿贴标签，伤害他们的自尊和自信，给他们的成长蒙上阴影。纲要在这一基点上分别明确指出了评价教育工作和评价幼儿发展状况的具体原则和注意事项。教育评价（要点）幼儿园教育评价的功能幼儿园教育评价的主体幼儿园教育评价实施的原则幼儿园教育工作评价的主要内容幼儿园发展评价的原则以上粗略地描述了纲要的各部分的主要内容。下面就纲要的基本指导思想作一简单介绍。纲要的基本指导思想集中地反映在总则里，贯穿在整个纲要的各部分。主要有：一、终身教育的理念终身教育思想渗透在纲要的全文中，是纲要的一个基本指导思想。终身教育，终身学习，这一联合国教科文组织提出的深刻而富有远见卓识的观点从根本上影响了全世界的教育价值取向，它大大深化了我们对教育、对教育大系统的一个子系统幼儿园教育的认识。终身教育观念使我们获得了审视幼儿教育的新的更加广阔的视野，获得了思考幼儿教育的更加全面的、整体的、人本的方式。它不但使我们对学校究竟应当做什么，特别是面对学习化、全球化的社会，基础教育的“基础”究竟应当是什么，有了全新的更加深刻的认识，而且还使我们更冷静地思考，作为基础教育的基础的幼儿园教育其使命究竟应当是什么，幼儿发展的真正含义究竟是什么，什么样的幼儿教育才是真正高质量的幼儿教育。纲要明确指出，“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”，它要为“幼儿一生的发展打好基础”。这是一个符合终身教育理念的定位，一个符合社会发展需求的定位，一个符合幼儿长远的可持续发展为本的定位。不言而喻，依据纲要的精神，重塑幼儿园教育质量观，创造符合这一理念的高质量幼儿教育，是贯彻纲要的最重要的行动。现代社会与现代政治、经济和文化的发展，终身教育和学习化社会的到来，使基础教育的价值取向发生了重大的变化，基础教育的质量观也随之改变。正如联合国教科文组织总干事松浦晃一郎在2000年6月凡尔赛会议上所讲的那样，“当今世界的相互依存日益加深，基础教育的内容、以及基础教育的质量观念，也正在改变。”那么，作为基础教育起始阶段的幼儿教育应当树立什么样的质量观呢？终身教育理念下的质量观的内涵是什么呢？这里首先必须看到基础教育观的变化，要对新基础教育观有所认识。“21世纪的基础教育把每个学生的潜能的开发、健康的个性的发展、为适应未来社会发展变化所必需的自我教育、终身学习的愿望和能力的初步形成作为最重要的任务，这与传统教育中把基础主要定位于基础知识、基本技能和技巧的训练有很的区别。”“基础教育再不能仅限于教孩子们读书、写字和算术，它还应当教导人们学会做人，学会做事，学会学习，学会与他人共同生活。”新“基础”不仅包括基本的读、写、算能力，基本的操作技能，它还“为每个受教育者奠定生存的基础，做人的基础，做事的基础和终身学习的基础；换言之，就是为他们奠定一生持续发展的基础”，它更重视“赋予学生的学习兴趣和乐趣、学会学习的能力以及对知识的好奇心”，并把“获得、更新和使用知识”作为“必须在教育过程中阐明的三种功能”。世界全民教育会议宣言（1990）对基本学习下了这样的定义：“基本学习需要包括人们为生存下去，为充分发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。”不难看到，终身教育理念是新基础教育观的精髓。新基础教育观洋溢着时代的精神，它们丰富的人文内涵将基础教育，当然也包括幼儿教育的意义升华到了新的高度，它揭示出幼儿教育应有的核心价值追求。不言而喻，幼儿教育质量观应当而且必须与新基础教育观保持一致。正因为此，纲要各领域的目标、内容和要求以及组织和实施、评价等所有部分，均一致地将培养幼儿终身学习的基础和动力放在了核心位置，强调教育活动要“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”。各领域的目标表述较多地使用了“体验”、“感受”、“喜欢”、“乐意”等词汇，突出了我国基础教育共同的情感、态度、价值观等方面的取向；各领域都强调良好的习惯形成，强调合作、参与、探索，强调“幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”；强调通过“引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”来学习知识、技能总之，纲要明显着眼于幼儿终身持续发展所需要的最基本的重要的素质，如积极主动的态度、强烈的学习兴趣、有效地与环境互动的能力、初步的合作意识、责任感等等，这是衡量幼儿教育质量的最重要的指标。在过去的应试教育中，认知主义的阴影笼罩着教育，幼儿园也不例外。不可否认，掌握基础知识和基本技能是很重要的，教育当然要让幼儿掌握一切他们应该掌握的东西。但是如上所述，这样做的根本目的是为了使幼儿能够一生持续地学习，有尊严地、有质量地生活，不仅是未来的生活，也包括其现实的生活；是为了让他们“能够为自己所处的环境作出充分的贡献，并且有能力把握自己的人生”。因此，教育就必须关注幼儿在学习过程中为之付出了怎样的代价他们是因此而变得越来越热爱学习还是越来越厌倦学习？是越来越提高自我学习的能力，还是越来越依赖教师、懒于思索？是在获得知识的同时体验到自尊自信、相互尊重，还是变得自卑、消极、自我中心？是变得越来越热爱生活，不断增长对社会的爱心和责任，还是变得越来越悲观、畏缩、感情冷漠？这些都必须成为衡量教育成败的最重要的标准之一。如果答案是后者的话，那可以说，无论我们教了什么，教了多少，都是失败的！因为我们所失去的远远比得到的多得多。综上所述，融入终身教育理念的幼儿教育追求幼儿健康的、真实的、全面的、可持续的发展，要求幼儿园从小学的预备阶段真正地转变为人生学习的初始阶段。以此质量观衡量幼儿教育，不难发现幼儿园的小学化现象，重知识灌输、技能训练，轻主体意识、学习兴趣，忽视自我学习能力及其积极的情感体验等状况，与终身教育的质量观有多么大的差距！幼儿的身体素质，人终身发展的基础和前提，从全国的调查来看，是不容乐观的；若干研究表明，当我们的学校正在为升学率或考试成绩而陶醉时，儿童对学校、对学习的热情却正明显地在随年级的升高而降低（参见1997年教育部全国中小学抽样调查结果）；当我们的幼儿园在为幼儿认识了多少字，会算多少算术题而沾沾自喜时，全国30个省市的调查却表明，在小学一年级儿童中就已有35%左右不喜欢语文，40%左右不喜欢算术（文汇报2001年7月30日）；幼儿园阶段花大量时间训练的算术技能，在小学一年级其优势显示还不到半年，“只占一年级上学期的三分之二时间，以后的教学学习就没有明显的优势了”。可以说，这些结果正是那些短视的、急功近利的、以损害幼儿终身发展可能性为代价的所谓这样那样的“教育”结下的苦果，对此应有清醒的认识。我们只有遵循纲要的精神，自觉地坚决地对那些不正确的做法加以抵制，才能保证每一个幼儿在愉快、自信、有尊严的幼儿园生活中发展潜力，良性成长，不仅更好地去适应小学生活，而且为一生的学习和发展奠定基础。只有这样，幼儿园教育才能无愧地被称为“终身教育的奠基阶段”，才能真正成为符合终身教育理念的高质量的幼儿教育，幼儿所获得的发展也才不会是情感缺失的、表面的、片面的、暂时的，而是积极愉快的、真实的、全面的、可持续的。二、“以人为本”的幼儿教育在世间一切事物中，人是第一个可宝贵的。教育的发展趋势正如有的学者所说，是“人字在教育中越来越大了”（孙云晓，2001.7）。制度化教育是工业革命的产物。在那种和计划经济相适应的大一统教育中，在那种淘汰式的、唯一目的是选拔的应试教育中，是只见分数不见“人”的，教师和儿童的关系在考与被考中变得紧张而功利。在这样的教育中，不仅儿童是受害者，教师也在激烈的应试竞争中身心疲惫，整个职业生涯实质上处于与儿童的对立或隔膜之中。中小学如此，也殃及到幼儿园。幼儿园严重的小学化现象其源盖出于此。今天，这种“非人性”的教育正在受到挑战。知识经济、信息化社会的到来失去着个性化教育的进程，这是全球性的不可阻挡的变革。随着儿童权利公约日益深入人心，基础教育的焦点越来越集中在如何实现儿童的权利上。联合国的儿童基金会教育顾问吉姆欧文撰文指出，过去对儿童的支持“侧重于提供机会，而较少注意质量和可持续性”。过去是“从需要着眼的方针”，面现在是“从权利着眼的方针”，二者的区别首推：前者中“儿童是被动的接受者”，后者中“儿童是积极的参与者”。这一转变“对实现发展目标的许多传统方法提出了新的挑战”。在意大利瑞吉欧，幼教工作者已经认识到并完成了这一转变。他们认为“儿童的权利应该被认识，而不仅仅只是关注他们的需要”。教师的作用是“针对儿童去做”（doing to children），而不是“给儿童做”（doing for children）。在我国，从计划经济向市场经济转轨的根本性变革带动了基础教育从观念到实践的方方面面的变化。“为了每一个学生的发展”首次明确地写在了我国基础教育改革的大旗上。2001年6月颁布的我国基础教育课程改革纲要了不仅代表着国家改革教育的决心，代表着我国社会的全面进步，也代表着整个教育界的觉醒。在这样的背景下，“以人为本”的思想成为纲要的一个突出特征。具体表现在：它将规程“促进每个幼儿在不同水平上的发展”的思想进一步扩展和深化。可以说，纲要字里行间都旗帜鲜明地倡导尊重幼儿、保障幼儿权利、促进幼儿全面和谐发展的儿童观。纲要总则的五条中除第一条之外，其他四条都分别从不同的角度，围绕“以幼儿发展为本”，明确指出要“为幼儿一生的发展打好基础”，“共同为幼儿的发展创造良好的条件”，“满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”，“尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点促进每个幼儿富有个性的发展”等等。而且这一精神融入了纲要的其它部分，指导着实施、评价等各环节。纲要要求幼儿园能成为幼儿喜欢的环境，能让他们在与同伴和有专业知识的成人的共同生活中实现其成长和学习的基本权利。纲要在每个领域的指导要点中，为了幼儿的身心健康和发展，还都鲜明地点出了其带普遍性的问题，如“要充分尊重幼儿生长发育的规律，严禁以任何名义进行有损幼儿健康的比赛、表演或训练”，“要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”，“应支持幼儿富有个性和创造性的表达，克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向”等等。这些规定性的条文有利于澄清幼儿教育的误区，让幼教界、让全社会进一步明确幼儿教育的科学规律、幼儿身心发展的规律是什么，幼儿发展的真正含义究竟是什么，什么样的幼儿教育才是真正高质量的幼儿教育；有种于抵制那些纯粹出于商业目的的有损幼儿身心健康的炒作，抵制那些急功近利的不利于幼儿现实和长远发展的做法；有利于保证幼儿游戏权、受教育权、发展权的真正实现。又如，纲要强调以游戏为基本活动，重视幼儿的兴趣、需要，要求“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”，让幼儿拥有现实的快乐生活等。应当看到，在这些词句背后的基本支撑点之一就是视幼儿为独立的人，是有不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式的人。因此，纲要的要求不是对幼儿的兴趣、需要、游戏、生活等一般意义上的“手段”功能的强调，不是将之仅视为实现教育意图的可利用的工具，而是肯定了幼儿的兴趣、需要、游戏具有独立的而非从属的价值，肯定了幼儿现实生活本身对幼儿成长的重要性，而非仅是未来生活的准备，或只是教育的媒介和手段。与此同时，纲要的目标和要求还明确地体现出，“以幼儿发展为本”的教育是帮助幼儿从现实的存在状态过渡到更高质量的生活的中介，是融入到的成长和发展过程中的教育，它必须为幼儿发展权的实现作出积极的贡献。再如，在关注幼儿的同时，纲要也表现出对教师、对家长、对教育中所有人的因素的尊重和关注。纲要指出，“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程”，“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源”，“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”等等。纲要强调教师的权利，强调教师在教育中的创造性、主动性，强调教师与幼儿的共同成长。纲要“以人为本”的思想否定教师是点亮别人而毁灭自己的“蜡烛”，倡导积极的、进取的、乐观的教师观，视教师职业为以自己的生命之光与被点燃的火种交相辉映，从而获得生命的意义和辉煌的职业。因此纲要希望把教育过程构建为让参与其中的所有人，尤其是幼儿、教师都能共同发展的过程；构建为让教师能在幼儿发展的过程中，同步提高自己的专业水准，铸造自己美好职业生涯的过程；构建为幼儿、家长、教师等都能得到尊重并实现自身权利的过程，因为只有“当社会能够保证家长享有参与学校生活的权利，能够保障教师享有丰富自身专业知识的权利时，儿童才能最好地享受到自己的权利”。三、面向世界的科学的幼儿教育纲要在立足我国幼教的现实的基础上，面向世界教育潮流发展的方向，注意吸收现代教育科学研究的成果，倡导对幼儿身心发展规律的尊重，对教育规律的尊重等等。纲要的全部内容反映了教育科学研究的诸多成果，体现着世界教育共同的发展趋势。比如，在教育目标方面，纲要重视幼儿的兴趣、情感、态度，并在实施中重视幼儿为主体的探索性学习，“凡是包含教育目标的地方，我们几乎总是关注积极的情感，关注引导而不是驱使儿童去学习”。教育科学研究的成果表明，“快乐情绪对记忆与学习的影响是重要的：学生更有可能学会或记住他们对之有一种积极情感的材料”，应当“增加教材的内在兴趣，使儿童有一种发现感”（布鲁纳），“有自我发现的情感效应，作为同时达到掌握材料的目的和对这种材料形成兴趣的一种手段”。纲要在把情感作为幼儿认知发展的推动力的同时，也重视其逆向的运行，如“从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”、“从生活或媒体中幼儿熟悉的科技成果入手培养他们对科学的兴趣”等目标或要求，都倡导以幼儿的认知学习去发展他们的积极情感。尽管认知与情感的关系是一个并不新鲜的话题，但是，在今天全世界的教育中，这都是一个非常有现实意义的问题。美国教育心理学家布卢姆曾生动地比喻教育中同时追求情感目标与认知目标，如同“一个人用两个并排的梯子爬壁，这两个梯子每一级的间距太大，以致一步一能攀登起来不方便。一个梯子代表认知行为和认知目标，另一个梯子代表情感行为和情感目标。这两个梯子的构造，使一个梯子的每一级正好在另一个梯子的每一级的中间。通过交替地攀登这两个梯子从这个梯子上的一级踏到另一个梯子上够得上的一级就有可能达到某些复杂的目的”。因此，从这个意义上可以说，纲要符合教育发展的趋势重视认知的情感化和情感的认知化。在内容方面，纲要吸收了建构主义和现代认知心理学的成果，强调了作为教育内容的知识的建构性、过程性，在其教育内容与要求中，不再把知识列为一大堆静态的、脱离幼儿的、仅仅要他们记住的东西，而是视知识为动态变化的、幼儿主动建构的过程（参见冯晓霞老师新纲要的知识观与幼儿园课程内容一文；在“指导要点”中，根据现代教育心理学广义知识观的分类原理以及儿童学习研究的成果，针对不同领域知识的不同性质，提出了幼儿学习知识的不同方式和与之相应的教师不同的指导方式。在纲要的实施原则中，根据现代学习心理学的研究，从广义的学习观出发，要求保证幼儿的游戏、自由和自发的活动时间。同时，纲要强调幼儿园教育的生活性，这符合教育回归儿童的生活，密切地贴近儿童的生活的世界教育发展趋势。“生态教育”成为今天教育界高频率使用的词汇。纲要中“引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感”，“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”，教育评价要“在日常生活与教育教学过程中采用自然的方法进行”，“评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”等条目，都体现出“生态教育”理论在教育的“文化生态”、“学科生态”、“评价生态”等方面的许多基本思想，如重视教育与其相依文化的不可分离性；强调教育应当关注儿童的生命意识和生命进行状态；强调儿童是在生活中学习，在学习中生活；重视教育评价中潜在的文化决定性和内含的人文关怀等等。另外，根据儿童智力研究、学习方式研究、脑科学研究、儿童发展规律研究的成果，给纲要重视幼儿主动性、重视个别差异、尊重幼儿学习特点等原则铺垫了坚实的理论基础，（参见华爱华老师新纲要与幼儿发展一文）。纲要还根据当今教育的民主化特点和对教育过程的认识的变化，服从世界教育界的共识“出色教学的本质在于必须涉及人类关系问题”（佩恩曼宁，1998）等，将教师的角色定位为“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，倡导“形成合作的探究式的师生互动”关系，并通过这种社会互动，与幼儿一起共同建构认知理解的途径（参见庞丽娟老师的新纲要与幼儿教师的专业素质一文）。应当说，这一教师作用的定位在维果斯基的理论中、在瑞吉欧教育者的实践中，早已有了充分的展现。瑞吉欧教师在与儿童的交往时，既不提供解决办法，也不简单地让儿童自己想办法，而是用“知识借贷”来帮助儿童做他们自己难以完成的事情。他们坚信儿童有了他们的“借贷”，就会有自己的办法对问题加以限定、揭示和解决。瑞纳尔蒂（1993）还更加清楚地补充指出：“只有当儿童感到无能为力或需要额外帮助时，成人才可以合法地将自己的知识借贷给予儿童。儿童将通过这一经历，使这些贷款很快地得到回报升值并变得更加珍贵。”纲要还体现出世界基础教育另一个共同特征“学科融合的方向”这一近期教学理论和实践的重要变化之一（佩雷茨，2000.6）。“各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教于生活、游戏之中”作为纲要的实施原则，意在推进综合的、统整的学习，力图营造一个与幼儿本身一致的高度综合的课程形态，这一意图不仅与我国基础教育改革的步调一致，也符合现代教育发展的趋势，因为“教育内容正在由单一知识向跨学科知识、由学问知识向体验性知识、由内容知识向方向性知识转化。新的发展分段研究表明，低幼阶段儿童应当学习体验性知识、生活性知识，教育应当密切贴近生活，综合化、多样化、具体化”。我国基础教育课程改革纲要已经指出，小学课程必须以综合课程为主，幼儿园显然更应当突出综合性特点。此外，纲要“与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源”，“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。幼儿园同时应为社区的早期教育提供服务”等开放教育原则，重视发展性、过程性、激励性的评价思想和原则等等，都呼应着世界教育改革的潮流，体现着社会化大教育的方向和素质教育的精神。从目前教育和社会的状况来看，纲要所强调的现代教育的人文和科学精神要真正变为现实，还面临着巨大的阻力。改革总是艰巨而痛苦的。要让纲要真正落实，让实施纲要真正成为广大教师的自觉行动，还必须高度关注教师的需要、问题和要求。美国道尔和潘德曾提出了三条标准，认为在全力倡导改革之前，得考虑这三方面。这就是当教师面临革新的压力时，他们的决定将基于三方面问题的答案：1、一致性：这一改革与现在的实践相一致吗？它是否会推进或加强我现在正在做的事情？或者，这种革新是否意味着我迄今为止一直在做的事情都错了？2、资源：要改革是否会给我们提供必要的资源（如时间、空间、材料、人力等）并使这种提供成为可能的、可行的、可操作的？3、投入与回报的关系：如果我们付出了时间和精力，是否会有足够的回报以证明这样做是值得的呢？尤其是