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非英专大学生英语学习焦虑的实证研究 摘要：学习焦虑是影响外语学习效率个别差异的重要因素之一。本研究从听说读写四个方面了解某商务学院非英语专业大学生英语学习焦虑情况。研究表明：该学院学生英语学习总体焦虑水平不高，学生口语焦虑最高，听力焦虑最低。听力焦虑、口语焦虑与写作焦虑都与考试总分显著相关，其中听力焦虑最为显著。在此基础上，提出了教学建议。关键词：非英专大学生 英语学习焦虑 实证研究1 研究背景近年来，外语学习的重要性日益得到人们的共识。许多人为外语学习付出了巨大的热情和努力，但是不少人的学习效果并不理想，甚至还付出了心理健康的代价。有研究表明，外语比其他任何课更使学生感到焦虑（Horwitz，1991），这种外语焦虑又进而影响学生的学习效果，乃至形成恶性循环。因此，有关外语焦虑研究成为了外语教学和心理学研究者的协作研究热点领域。焦虑是对未来威胁和不幸的忧虑预期，并伴随着紧张、烦躁不安和一定的身体症状。不同焦虑水平对认知功能的影响不同。外语学习焦虑，是焦虑在人类语言学习方面的独特表现。MacIntyre & Garder（1994）定义外语学习焦虑为“与外语语境（听、说、读、写等）有着特殊关系的紧张与畏惧感觉”，并指出外语焦虑是影响外语学习效率个别差异的重要因素之一。由于外语教学通常分为听、说、读、写四个方面，不少研究者根据其兴趣和需要对于其中一个方面的焦虑进行了研究。Kim（2000）编制了一个测量听力焦虑水平的量表外语听力学习焦虑量表，国内翟慧（2008）对Kim的外语听力学习焦虑量表进行过修订。有关研究表明，外语听力焦虑和听力成绩之间存在负相关（翟慧，2008）。口语是外语学习中最易引起焦虑的方面（Cheng，1999）。非英语专业的学生英语阅读焦虑和英语成绩之间存在显著的负相关（廖淑梅，2007）。武芳（2006）对中国大学生写作焦虑情况进行了研究，结果显示：非英语专业的学生和英语专业的学生都存在写作焦虑，且写作焦虑和学生的写作成绩之间呈负相关。综上所述，很多研究者对外语听力、口语、阅读或写作焦虑进行了单独的研究，而实际上，这四个方面既有一定独立性又相互联系，表现在个体身上会有独特的组合表现，比如有的人在四个方面都存在高焦虑，而有的人则是在其中一两个方面表现出高焦虑。因此，安翠玲（2010）编制了由听、说、读、写四个分问卷组成的大学生英语学习焦虑整体问卷，有利于全面而整体地分析考察外语学习焦虑。高等院校一直重视大学英语教学，英语教师为了改进教学方法也一直在努力探索。相对而言，对于学生主体的情绪因素，比如英语学习焦虑还缺乏系统而全面的研究。本研究的目的即是采用安翠玲（2010）编制的大学生英语学习焦虑问卷，全面了解某商务学院非英语专业大学生英语学习焦虑情况，进而将学生的英语学习焦虑与英语学习成绩做相关分析，并对典型的焦虑学生进行访谈，从而了解学生的英语学习焦虑的成因及其对英语学习成绩的影响规律，有利于我们有针对性地对教法与学法进行改革和调整，进一步提高大学英语教学的效率。2 研究方法2.1 研究对象对某商务学院2012级7个非英语专业本科生班进行调查，共发放问卷210份，全部回收，其中有效问卷209份，有效率99.5%。2.2 调查工具笔者参考安翠玲（2010）编制的大学生英语学习焦虑问卷，问卷部分采用5级量表，5个级别分别为：非常不符合；基本不符合；不确定；基本符合；非常符合。2.3 资料收集2.3.1 英语成绩选取2013年12月全国英语四级考试成绩。2.3.2 问卷施测笔者于2014年5月请各班任课老师在课堂上抽出15分钟，被试学生当场完成问卷。2.4 数据分析本研究调查所得的数据，首先以Excel表录入管理，再用SPSS 11.5进行统计分析。3 结果分析从计算结果来看，该学院学生英语学习总体焦虑水平不高。得出以下结果：听力焦虑（MSD）：2.760.59；口语焦虑（MSD）：2.850.61；阅读焦虑（MSD）：2.780.66；写作焦虑（MSD）：2.770.67；焦虑概况=（LM+SM+RM+WM）/4 （MSD）：2.790.49。可以看出，口语焦虑最高，听力焦虑最低。相关检验报告：听力焦虑与考试总分：p=0.182；口语焦虑与考试总分：p=0.013；阅读焦虑与考试总分：p=0.004；写作焦虑与考试总分：p=0.007；焦虑总平均分与考试总分：p=0.005。可以看出，听力焦虑、口语焦虑与写作焦虑都与考试总分显著相关，其中听力焦虑最为显著。焦虑总平均分也与考试总分显著相关。4 启示4.1 帮助学生实现对焦虑的积极归因为了降低焦虑，教师应该引导学生建立积极的归因方式。成功归因时首先要归因于能力强，其次归因于努力程度高和学习背景好，最后才归因于运气好。失败归因时首先要归因于努力不够或学习背景不好，其次归因于运气不好，最后才归因于能力不强。4.2 帮助学生多体验学业成就感成功可以让人远离焦虑。因此教师要给学生创设机会，让其尽量多地体验成就感。主要方法有：降低教学起点，放慢教学速度。在训练和作业中实施分层次教学分为A、B、C三个档次，分别对应“苦难生”、中等生和优等生。教师把握纠错时机，避免挫伤学生自信心。4.3 采用合作学习模式，营造低焦虑课堂环境有研究表明：学习者在小组交流时的焦虑远低于当着全班学生回答问题时的焦虑程度，小组成员之间的相互合作与依赖有助于增强学习者的自信心和自尊心。合作学习要求教师由知识传授者转变成学生学习过程中的帮助者和促进者。教师应减少讲授，鼓励学生通过小组活动共同完成任务，适时提出激发学生思维活动的问题，引导和监控小组合作。4.4 采用多元性评价方式可采用终结性评价与形成性评价相结合的方式，加大形成性评价的比重。形成性评价是对学生日常学习过程中的表现进行评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。从而激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，进而获得成就感，增强自信心。参考文献：1安翠玲.大学生英语学习焦虑问卷编制与应用D.辽宁师范大学，2010.2武芳.大学生英语写作焦虑调查D.山东大学，2006.3翟慧.外语听力理解中焦虑问题的研究基于中国大学生英语教学的调查D.上海师范大学，2008.4Horwitz E K，Yong D J，（Ed.）.（1991）.Foreign language anxiety：From theory and research to classroom implication. Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall.5Kim J H.（2000）.Foreign language listening anxiety：A study of Korean students learning English.Unpublished Ph. Dissertation.Austin：University of Texas.6MacIntyre P D，Gardner R C.（1991）.Methods and results in the study of anxiety and language learing：A review of the literature J.Language Learning，（l）：85-117.基金项目：辽宁对外经贸学院2012年校级教改项目立项非英语专业学生英语学习焦虑的研究（2012XJJGYBXM32）阶段性研究成果。 -全文完-