基于差异的高校网络校际协作学习策略研究.docx

基于差异的高校网络校际协作学习策略研究

范雪菲
[摘要]网络校际协作学习蕴含着共同性、差异性、建构性等三个基本特征。本文从“网络校际协作学习环境“学生自主学习能力的培养”和“教师的角色定位”三个方面对基于差异的高校网络校际协作学习策略研究进行初步探讨，希望对高校网络校际协作学习的发展有所启迪。
[关键词]网络校际协作学习;构建策略i差异性
[]G640
[]A
[]1671-5918（2019）07-0022-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.07.010
[本刊网址]http：//
引言
党的十九大报告指出，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话更是开启了加快教育现代化的新征程。教育现代化与大数据的深度融合、教育资源统筹等，是摆在我们面前的一个重大课题。而网络校际协作学习正是一种试图改变学生、课程与教师的新型教育技术。信息技术的介入，让教育不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。
一、理论基础
皮亚杰的认知冲突理论就是典型的差异论。皮亚杰说“认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连接起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果而心理发生就是从一个较初级的结构转化为一个不那么初级（或较复杂的）结构”。他认为“由社会相互作用而产生的认知冲突是导致强有力地推动智力发展的关键所在”。由于同化作用，个体分别在物质、感知运动智力和逻辑智力方面将刺激纳入原有格局（Schema）后，并对刺激做出反应。调节是指个体受到刺激和环境的作用而引起和促进原有格局的变化和创新以适应外界环境的过程。适应（accommodation）包括同化（assimilation）和调节两种作用和机能。通过适应，同化和调节这两种活动达到相对平衡（equilibration）。平衡绝非静止，而是通过机体和环境的相互作用，逐渐从低水平过渡到高水平的一种平衡状态这种动态发展的平衡过程是认识发展的重要环节。
此外，根据皮亚杰的研究，学习者之间的差异比师生之间的分歧更容易让学习者困惑，更有可能导致认知冲突和失衡，进而要求学习者积极的适应与同化，从而解决问题。建构主义强调学习的社会性，强调学习同伴示范正确的思维方式、暴露和挑战彼此的错误概念。学习者通过倾听他人的观点、尝试并接受关于解决方案的反馈、争论不同的解决问题的方式，这些都给学习者提供了认知支架。维果斯基、布鲁纳以及其他建构主义者都认为，认知支架对与高层次的学习至关重要。
二、网络校际协作学习环境的构建策略
徐晓东提出“网络校际协作学习不可或缺的三个要素分别是：连接校际成员的计算机和网络技术的工具资源，作为相互协作的校际同伴，以及维系同伴关系、整合工具资源的学习活动和任务情境的内容资源。这三者构成了网络校际协作学习环境。”
（一）构建积极有效的学习环境。有效学习环境的创设包括组织教学活动、实施教学，提供必要的物理环境以促进时间的有效利用，创造愉快的和富有建设性的学习环境，使教学活动的中断降至最少。目前我国开展的校际协作多为“集体规划型”，即以课本内容为中心，选取不同學校相同年级或专业的学生为参加者，开展关于同一主题的校际协作学习活动。这种跨学校或区域的学习活动，需要教师关注投入任务时间（timeontask）对学生学习效果产生的影响。时间是有效的资源。投入任务时间是一个时间测量指标，指实际花费在学习上的时间，而不同的学生会存在一定的差异。提高学生投入任务时间的最佳途径就是设置参与度高、与学生学习兴趣相契合、生动有趣的学习内容。这就要求教师采取活动式、开放式的教学模式，灵活运用各种教学方式，提高学生的学习兴趣和参与度，保持教学的流畅性和完整性，鼓励学生在独立思考的基础上，主动参与并积极讨论，构建良好的合作学习。同时，增加讨论规则的透明度和公平性，引导学生自觉遵守纪律，进行自我管理和监督。
（二）尊重学习者的个体差异。校际协作的差异性可以体现在学习风格的差异、民族的差异、年龄的差异、宗教的差异等各个方面。班克斯探讨了多元文化教育的五个主要维度：内容整合、知识建构、减少偏见、公平教育、授权式校园文化。对于校际协作学习的组织者或管理者，多元文化教育的首要任务就是要深入了解学生的文化背景，仔细分析各个学校的定位和区域政策，设置合理的教学内容和活动，并在学习过程中，不断监控和调整，提高对各种民族、社会阶层和文化背景学生的教育成效。教师更要不断审视自己的文化观点如何影响对学生的判断和期盼，给学生提供开放式学习的机会，在既定目标即共同主题的统领下，鼓励学生用自己喜欢的方式学习课程内容。
（三）网络技术的介入给教学提供了多种可能性。网络校际协作学习模式就是在信息技术的支持下进行小组学习的一种特殊形式。这种形式既会面对分组学习可能会遇到的学生在知识储备、技能、动机以及学习内容的倾向性等方面存在的个体差异，还会面对空间隔离所带来的沟通不畅和交流障碍等问题。不可否认网络技术对教育带来的革命性的变革，打破了原有的固定教室、固定教师、固定内容、固定进度等学习方式，取而代之的是一种全新的学习体验，让学生在信息储备和传输、适时干预、科学评价的过程中有趣而流畅的完成学习任务。教师需利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、协作学习、资源共享等学习环境，把学生带入计算机网络所构筑的无尽的探索空间，是学生学习的知识范围得到更大的拓展。学习者在相互观察的过程中，不断审视自己，调整自己看待问题和解决问题的方式，从而获得反思能力、元认知能力的提高，是学生有意识地、自主将策略应用到学习活动中。这也是建构主义的核心观点：学习者要想获得成功，必须自己去发现和转换复杂的信息.
三、学生自主学习能力的培养
（一）自我调节学习。建构主义理论的一个重要概念就是如何让学习者成为自我调节的学习者（self-regualtedlearners），即拥有有效的学习策略并知道以何种方式在恰当时机应用这些策略的学习者。研究表明，他们能够坚持一项长期的工作，直至完成。当学生不但拥有有效的学习策略，而且还有动机去坚持使用这些策略，直至满意地完成活动时，他们就更可能成为有效的学习者，更可能具有终身学习的动机。协作与自律从内外两个方面对学习者进行约束，引导学习者实现有效的自我监督和管理，进行深层次的信息加工，促进合作式学习的顺利进行。
（二）学习动机的激发和元认知策略的培养。很多学习者依赖于传统的教学模式，被动地接受知识，在网络环境下自主学习动机不强，自我效能感差，极大阻碍了自主学习的推进和发展。而学习者的学习兴趣的提高和自我效能感的改善则依赖于学习者策略能力的提高。所以协作学习前，经过有意识的认知策略训练，如讲解与研讨等，会取得积极的学习效果。
此外“认知的认知”即元认知策略的学习和培养，需要学习者在开展学习活动之前和过程中，保持注意力，提出与学习相关的问题，制定学习计划，监控学习的过程，维持或修正学习行为，评价学习结果等。特别是其中的自我实施与监控策略对网络校际协作学习尤为重要。学习者可以通过自我记录技术、自我提问技术等提高自己的自我监控策略能力。教师必须掌握和理解各种教学和学习策略以促进学生认识自我、解决问题和操作技能的发展。
四、教师的角色定位
教师在网络校际协作学习过程中起着组织、引导、反馈、评价等作用，主要体现在以下几个方面。
（一）支架作用。支架是基于维果斯基辅助性学习的概念而产生的一种实践。提供支架意味着在中介性学习（mediatedlearning）中，教师通过引导，使学生掌握并内化心理机能，以保证高级认知技能发挥作用，引导个体进行更深入的自我中介性学习。教师在充分了解学习者状态和风格的前提下，根据具体情况制定恰当的学习策略，帮助学生掌握学习策略，激发学习者的学习动机。
（二）实时反馈与评价。实时反馈是指教师与学生之间的信息沟通及时有效，没有时间延迟。教师与学生之间互发信息后，对方可以立刻收到并进行回复。教师要给学生提供具有激励性的反馈信息，帮助学生认识到学习的成败归因于自己的努力（即内部可变的因素），而不是能力，使学生学生产生积极地心理预期。归因理论中的自我效能感，即认为自己的行为起决定作用，在解释学生的学习成绩方面是一个重要的预测源，这也是学习持续有效进行的必要条件。
（三）有意识的学习者。伴随着网络校际协作学习模式的兴起，基于网络的主题研讨式教师校际协作日渐兴起。教师，从学生的需要出发备课、教学，意识到学生在不同领域的优势和不足，设计出网络协作环境下满足学生需要的教学主题和内容。这需要教师积极寻找专业发展的新途径，寻求不同国家、不同区域、不同学校的教师在理论、实践与科研等方面的深度交流与协作，这对教育的均衡发展和教育公平的实现大有裨益。而基于网络教研协作模式的出台需要相关制度、政策、策略和方法的深入研究，初步实现教育资源的共享、教育论坛的实时交流、专家的指导引领以及线下主题型研讨等。
五、结束语
徐晓东提出，网络校际协作学习中“基于差异的学习策略”，就是根据学习的目标或目的，采用不同的能够导致差异的学习方法，以及懂得在什么情况下，运用什么样的差异学习方法的专门知识（knowhow）。师生与生生就是在面对差异、克服差异，寻求协作共同发展的过程中，相互启发、积极探索，直至共同学习。
参考文献：
[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，2016：4.
[2]Pontecorvo，C.Socialinteractionintheacquisitionofknowledge[J].EducationalPsychologyReview，1993，5（3）：293-310.
[3]Brooks，J.G.，&Brooks，M.G.Thecaseforconstructivistclassrooms[M].Alexandria，VA：AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopment，1993.
[4]徐晓东.网络校際写作学习环境设计[J].电化教育研究，2014（10）：23-29.
[5]罗伯特·斯莱文.教育心理学：理论与实践[M].姚梅林译.北京：人民邮电出版社，2004：267.
[6]Banks，J.A.Anintroductiontomulticulturaleducation（2nded.）[M].Boston：Allyn&Bacon，1999.
[7]陈坚林.计算机网络与外语课程的整合[M].上海：上海外语教育出版社，2010：9.
[8]Tishman，S.，Perkins，D.N.&Jay，E.Thethinkingclassroom [M].Boston：Allyn&Bacon，1995.
[9]Zimmerman，B.J.Self-regulationinvolvesmorethanmetacognition：Asocialcognitiveperspective[J].EducationalPsychologist，1995（30）：217-221.
[10]张红玲.网络外语教学理论与设计[M].上海：上海外语教育出版社，2010：161.

-全文完-