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意随言走，文本情感体会的应然策略

万晓霞
【摘 要】统编版教材依照“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排内容，其中“语文要素”紧扣小学阶段语文能力体系，指明了教材单元的训练重点，为学生言语实践的方式奠定坚实基础。因此，使用统编版教材就需要积极落实单元要素，将要素转化为学生能够带得走的语文能力。本文提出要链接体验，从画面想象中体会文章情感;聚焦形式，从诵读还原中体会文章情感;联系整合，从关联再现中体会文章情感;解构主题，从深入感知中体会文章情感。
【关键词】链接体验 聚焦形式 联系整合 意随言走
统编版语文五年级下册第一单元语文要素是“体会课文表达的思想感情”，编者先后编选了《古诗三首》（范成大的《四时田园杂兴》、杨万里的《稚子弄冰》、雷震的《村晚》）、精读课文《祖父的园子》和略读课文《月是故乡明》《梅花魂》等，根据不同的课文内容以及编者所设置的用意，教师可以厘定不同的定位、采用不同的策略，引导学生紧扣文本表达的语言，感受其中所包含的内在价值，更好地推动学生言语实践能力的生长，巧妙地落实语文要素。
一、链接体验，从画面想象中体会文章情感
语言文字作为一种符号，其原生态是一种机械、僵硬的存在，但在作者的组合下，就拥有了生命的气韵，鲜活的画面。如何落实这一单元“体会文章思想感情”这一语文要素呢？笔者认为，教师需要着力引导学生进行体悟和思考，在学生理解语言内容的基础上，捕捉和还原学生认知状态，从具体鲜活的画面中感受文本的语言。
统编版语文五年级下册第一单元第一篇课文就是《古诗三首》，选择了三篇描写儿童的古诗，将儿童的天真可爱借助语言文字展现了出来，让学生眼前浮现出最鲜亮的一面。因此，教师就不能将学生的认知局限在固有的层面上，而应引导学生感受诗人蕴藏在诗句中的丰富情感。比如，第三首诗是宋代诗人雷震的《村晚》，诗人以“牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹”描述了对牧童的喜爱之情。鉴于此，教师就需要在理解诗句大意的基础上展开想象，紧扣诗句中“横”“吹”这两个动词，想象牧童在夕阳中放牧回家的场景。比如，“横牛背”是一幅怎样的画面？“信口吹”究竟是怎样吹？这些都是有限的诗句所无法具体描绘的，需要结合自身的生活经验进行想象和猜测，学生的想象可谓是丰富多彩，有的想到牧童可能是横趴在牛背上，有的想到可能是横卧在牛背上，有的想到可能是横躺在牛背上;针对“信口吹”，学生的想象更为五花八门，有的想象成龇牙咧嘴地吹，有的想象成摇头晃脑地吹，有的想象成眉开眼笑地吹……一幅幅鲜活的图景就这样在学生的认知体验中呈现了出来，将诗人内在的情怀展现了出来。
从诗句到画面，再从画面到情感，学生经历了理解、想象的思维历程，将想象的任务融入学生内在体验之中，推动了学生言语实践能力的生长。
二、聚焦形式，從诵读还原中体会文章情感
著名诗人歌德曾经说过：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”语文教学的华丽转身决定了不能让学生停留在内容信息的层面上，更需要巧妙地关注文本的言语形式和表达手法。
不同的情感，需要有不同的写作方法，自然也就呈现出完全不同的言语形式，教师需要引导学生运用不同的价值体验和认知方式，捕捉文本中所呈现出来的言语形式，推动学生言语实践能力的生长。
以这个单元的第二篇课文《祖父的园子》为例，作者以质朴而生动的语言展现了童年时代在祖父园子中自由自在、无忧无虑的生活。因此，很多文本的语言是短促而鲜活的。比如，“凡是在太阳下的，都是健康的，漂亮的。拍一拍手，仿佛大树都会发出声响;叫一两声，好像对面的土墙都会回答。”“黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。”这样的语句具有非常典型的价值，教师可以组织学生从整体上把握语句特点，提炼出言语形式的独特之处，感受短促有力的语句，对于表现自由状态的作用。另外，教师还要引导学生关注语句中典型的关键性句式，比如“愿意……就……”，让学生感受到作者表面上写事物，实际上是暗指自己生活过得自由与无忧，让学生真正感受到言语实践的表达作用，巧妙地落实这个单元的语文要素。
三、联系整合，从关联再现中体会文章情感
真正高效的阅读是一个顺应的过程，顺应作者表达的思路，顺应作者在文本中情感流淌的倾向。因此，教师不仅要让学生理解文本的基本内容，还要让学生在知其然的同时，更知其所以然，随着作者所表达的气韵，体会文章的思想感情。
比如，季羡林先生所写的《月是故乡明》一文，借助了自古以来鲜明故事的鲜活意象“月”，来表达自己对家乡的思念之情。为此，教师就可以从文本的内容入手，将教学的关注点聚焦在文本深处，帮助学生做好相应的储备。这篇文章最典型的价值就是作者描写了在不同的状态下对月的不同感受，但其本质对家乡的思念之情却是完全不变的。比如，课文的第五自然段，就针对性地描写了不同地域的“月”。尤其是在国外的岁月中，作者描写了风光旖旎的瑞士莱芒湖、无边无垠的非洲沙漠、碧波万顷的大海、巍峨雄奇的高山……无论身在何处，只要看到月亮，就想到自己的祖国和家乡，想到了家乡的那轮小月亮。此时，教师应该顺应作者的表达思路，踏着文本语言的文字，追寻作者蕴藏其中的情感轨迹，鼓励学生思考，体悟作者言语表达的内在情感。
这种以积极体验的方式，将学生的内在意识与文本语言的特点巧妙地进行了实践和融通，揣摩了文本语言中所裹挟的丰富情感，让学生的思维始终伴随着文本语言的情感走向，体会了作者言语情感之间的交流。
四、解构主题，从深入感知中体会文章情感
情感的抒发有着很多完全不同的方式，有的是借助事物寄托情感，有的是通过具体的人或者事抒发情感。作为一个相对完整的单元，编者在设置文本内容层面上，就应该做到类型的丰富化正是出于这样的用意，编者在这个单元的最后一篇课文选择了陈慧瑛的《梅花魂》，这是一篇典型的叙事性散文，描写了外祖父对于墨梅图的珍爱，展现了人物内心丰富的情感。
作为单元中的一篇略读性文本，教师无须进行过于宽泛的讲述，而是要将更多自主性阅读的权利交还给学生，让每一个学生都将思维聚焦在文本的核心处。因此，教师可以组织学生在初步阅读时先从文本内容入手，说说课文描写了外祖父与墨梅图的哪些事。随后，引导学生超越文本语言的藩篱，思考从这些事情中看到了外祖父怎样的思想情感，再说说你对这个题目的感知与理解。这样的设置抛开了略读性文本的其他信息，同时让学生经历了从理解到体验的过程，将学生思维逐步引向文本的语言深处。最后，从文本表达的主题入手，以探究文本题目“梅花魂”作为契机，将课文中所有的人或者事都融入进来，从而捕捉外祖父在所有事件中具体的言行，感受人物内心对家乡的眷恋之情，将学生认知真正推向一个全新的层次上。此时，教师再相机出示课文的最后一句：当年的我，还过于稚嫩，并不懂得，我带走的，岂止是我慈爱的外祖父珍藏的一幅丹青、几朵血梅？我带走的，是身在异国的华侨老人一颗眷恋祖国的赤子心啊！教师引导学生对最后提炼并揭示中心的话进行体悟，就很巧妙地关注了文本内容，将文本内容、情感体会和主题洞察，巧妙地融合在了一起。
在这一案例中，教师就紧扣这篇文章叙事性的语言特点，将情感的体悟聚焦在对文本主题的感知上，在学生拥有绝对自主性阅读权利的基础上，提升学生的言语实践意识，真正推动学生言语意识的发展。
关注语文要素并不是要以一种方法落实到底，而需要根据课文不同的文体、不同的样式、不同的特点，来选择不同的方法，真正推动学生言语实践能力的生长，提升学生内在的认知意趣，促进学生言语实践意识的不断发展。
小学教学研究·理论版2021年8期
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