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注意力缺陷之研究

班级：　91级　夜师资乙班
姓名：　实习教师　曹盛章
指导专家：　苏国荣　专家

目　录
壹、 前言

贰、基本内容

参、注意力缺陷的定义

肆、注意力缺陷的成因

伍、注意力缺陷的类型

陆、注意力缺陷的特性

柒、注意力局限性缺陷儿童的诊断

捌、处遇
一.药物医疗
二.行为管理（治疗）
三.认知－行为治疗
四.音乐治疗
五.亲职训练
玖、注意力缺陷儿童教学法
一.教学法的介绍与运用
二.教学原则
三.教学策略
参考数据:
杨坤堂（民88）：注意力局限性过动异常：诊断与处遇台北市，五南图书公司
洪俪瑜，（民87），ADHD学生的教育与辅导，台北市，心理出版社
H. R.Myklebust＆P.J.Johnson 经验层次论
Cruikshank（1961）环境控制法
Meichenbaum＆Goodman（1997） 自我教导训练环节
国内外注意力评量工具摘要表(梁仲容,民84)
～　注意力策略　～

壹.前言

在学习过程中，我们必须先去注意某事才干发生学习，但在我们学习的过程中，常有”视而不见、听而不闻”的经验。这种经验在我们阅读或听讲时，会因我们的注意力被心中某个念头吸引，以致漏掉所读或所听的讯息，虽然我们可以运用逻辑思考或根据上下文，将漏掉的讯息连接起来，但有时在人际间的沟通上或学习的效果上，都会产生很大的影响，因此专心注意看和听是学习的首要条件。

加拿大麦克吉尔(McGill)的研究小组致力于注意力缺陷儿童的研究，发现他们在连续表现测验(Continuous Performance test)所测的警惕力和注意力连续上都显现困难。此研究小组此外发现以立即连续的增强，可以维持注意力缺陷学生的注意力到接近正常的水平，但假如以部份间歇性的增强，他们的表现水平就会显著的下降。这项研究结果引导后来对注意力缺陷儿童的心理治疗模式以行为学派的技术为主；除了行为控制外，他们也发现中枢神经兴奋剂也可以改善注意力缺陷的问题。这个小组的研究也发现注意力缺陷儿童在学业或社会行为的适应上都有明显的困难。

贰. 基本内容

一 注意力的定义

近几十年来，有关注意力的知识和研究发展极为快速，有关注意力的定义，我们从认知心理学、生理心理学、临床心理学、应专心理学及行为理论中，都可以发现。然而在不同的观点，对注意力就有不同的定义Mostofsky (1970)找到注意力的定义就有七十多种之多(引自宋淑慧，民81)，表1--1简述重要几个重要学派对注意力的见解。

综合言之，所谓注意力是”一种心智活动的分派或历程”，即是个体在清醒的时候，对情境中的众多刺激只选择其中一个或一部份去反映，并从而获得知觉经验的心智活动；换句话说，注意力是对该作反映的刺激给予反映，对于不该作反映的刺激不给予任何反映(柯永河，民76)；亦言之，注意力应具有选择性、连续性、转移性等多方面之意义。

二. 注意力的特性

在容量模式中，我们的注意广度是有限的，在一瞬间我们不也许同时注意到很多事物，也不也许同时解决两种以上的复杂事情，因此注议力有其特质，简述如下：

(一)选择性注意力---个体在面对各种刺激物时，有选择注意重点之特性。
(二)转移性注意力---个体能将心智焦点由某一个特定刺激转移到另一个刺激。
(三)注意力自动化---讯息解决过程中，练习越多，所需注意越少，这种极度纯熟的过程就称之为自动化过程。

(四)分离性注意力---当从事两项以上的心智活动不会出现互相干扰的现象。
(五)连续性注意力---维持注意单一的信息来源并连续一段时间。
(六)控制性注意力---学习者能集中并维持其注意力，以使其朝向有效解决问题之刺激层面上的能力。

综合言之，有关注意力特性的研究，研究者所注意的焦点不同而有差异，因此为维持高阅读成就或学习成就，就应当强调注意力的选择性、连续性及分离性。

此外有关注意力特质，心理学者皆采因素分析的方式来探讨，表1--3说明之。

三. 注意力与学习的关系

注意是任何学习与记忆的第一道关卡，当周边的讯息在感觉器官登录之后，形成了感觉的讯息，这些讯息假如不去注意，不久的就会从我们的感觉系统消失。

(一) 注意力与认知风格的关系

1 有些人可同时解决多重刺激，即所谓平行性解决；有些人则倾向于按部就班地一件一件来解决，即谓系列性解决。
2 注意力若关注到较广的视觉区则具较低的解决能力，若注意力集中于较小的区域则具有较高的解决能力。
3 冲动性的学习风格偏重视觉讯息的整体解决，注重大领域的空间单位，同时也以视觉刺激之整体来反映；沉思型的学习风格较重视细节分析，对小单位之视觉刺激来反映。

综合言之，学习者若要有好的学习效果，则必须结识自己的注意力特质，并依据自己的特质找出适当的认知风格，再配合风格选择适当的注意策略。

(二) 注意力与后设认知的关系

大部份的儿童都知道他们永远无法的专心、注意，因素为：受其它同学干扰、厌烦、外面太吵等，他们也清楚的知道安静的环境比较能专心。

参. 注意力缺陷的定义

在谈到注意力缺陷儿童时，一方面我们须对注意力缺陷做一个明确的定义，所谓注意力缺陷是一种症后群，通常指在注意力、冲动控制或过度活动(并非一定存在)这三方面有严重且连续的缺陷而言。

注意力缺陷是一种长期慢性的症状，也许从婴儿时期开始延续到成人阶段，同时对儿童的家居生活、学校活动乃至社会活动都导致负面的影响 。

肆. 注意力缺陷的成因

根据美国学习障碍跨部会委员会1987年在国会所作的报告，形成注意力缺陷的最也许因素是神经功能不正常，特别是大脑组织中传达神经无法正常运作，但是研究学者仍无法得知传达神经异常为什么会影响到注意力，冲动控制及活动水平。

一 脑神经解剖学

(一)脑器官的边沿系统病变---导致选择刺激的障碍
(二)额叶区域病变---高级注意力活动就会发生障碍、失去稳定性(易冲动)和无法提高脑组织的兴奋限度(不容易引起注意力)。
(三)脑前叶受损---注意力的选择性、思想与行动的一致性有障碍。
(四)颅顶叶受损---不能注意及报告呈现视眼左边的刺激，但其基本的感觉与动作系统是完好无缺的。

二 脑神经化学的观点

注意力与神经传递介质的释放有关系，目前发现在中央神经系统里面有三种传递介质，即是多吧安、肾上腺素与副肾上腺素，改变这些介质的释放都会影响个体对无关刺激的注意力。

三 基因的观点

(一)辜德门Goodman，1989 )等人的研究---
1同卵双胞胎同时出现不专注、。过动的问题比异卵双胞胎同时出现这些问题的机率较高
2注意力缺陷症或注意力缺陷过动症的父母或手足也有障碍的比率比一般儿童为高。

(二)染色体异常---
脆弱的X基因与多一个Y染色体的男孩在临床上发现易有过动与操作能力上的问题。
四 环境毒素

血液中的铅含量提高会导致过动和不注意等问题

注意力缺陷本质上是生理方面的缺陷，而非情绪方面的异常，注意力缺陷儿童不管在家庭学校或社会上，常有行为偏差及情绪困扰的现象，这些现象也也许同时存在于某些不是注意力缺陷儿童的身上，而导致他们注意力分散以及学习效果低落，因此他们常被误认为注意力缺陷儿童。由于这个因素，区别诊断在整个评量过程即十分重要，我们必须谨慎使用评量工具，多方收集数据，以便更精确地诊断出真正的注意力缺陷儿童。

伍、注意力缺陷的类型

ADHD系属异质性，但具有同构型特性的群体，有关ADHD儿童的类型，约有下列六种分类:

一.DSM-Ⅲ（APA,1980）的分类:
(一) 有过动的注意力局限性异常（ADD/＋H）。
(二)无过动的注意力局限性异常（ADD/－H）。

二.Schacher,Rutter,﹠Smith （1981）
(一)普遍性过动（Pervasive Hyperactivity）。
(二)情境性过动（Situational Hyperactivity）。

三.Loney、 Kramer﹠Milich（1981）:Loney﹠Milich（1982）
(一) 兼有袭击行为之注意力局限性。
(二)无袭击行为之注意力局限性。

四.Dykman﹠Ackerman（1983,1985）:
(一) 兼有学习障碍之注意力局限性。
(二) 无学习障碍之注意力局限性。

五.Taylor（1983）；Voelker、Lachar﹠Gdowski（1983）﹑Pliszka（1989）:
(一)兼有内化征候群（亦即显著的焦急、沮丧或情感障碍）之注意力局限性过动异常。
(二)无内化征候群之注意力局限性过动异常。

六.DSM-Ⅳ（CAPA,1994）的分类:
(一)注意力局限性型。
(二)过动与冲动型。
(三)综合型。

陆. 注意力缺陷的特性

注意力缺失症的重要症状很多，并不是每个患有注意力缺陷症的孩子都会出现所有的症状。其特性提成两类:

一、 基本核心征候群(原级或重要行为特性)

(一) 不专心 (或不注意、粗心):
注意力是一种知觉意识，是孩童对其周遭的事物之察觉，以环境中某一特色的能力，以及针对那个特色指挥其注意力和思考程序；他们很容易分心，注意力无法长时间的集中，并保持精神进行及完毕指定的工作。

(二) 过动
注意力缺陷的孩童也许患有过动（大多数）或活动过少的现象（少数）；他们总觉得有一股力量逼迫他要站起来，在教室四处走动，烦躁不安，活动过度，但他绝对不是存心干扰上课，这种生理上变动的需求，其实是一种神经学上的需求。相对的，活动过少的孩童，在童年的过程经常会被大人忽略，他们惯于久坐，毫无朝气，又不活泼，不爱运动或游戏，但却有注意力集中的困难。

(三) 思考、情绪和行为方面的冲动:
想做的事一刻也不能等待，只想到赶紧自我满足，看不到给别人带来的不便及损失，无法把事后所产生的结果和先前的行为串连在一起；系行为克制力局限性，无法对刺激的过度快速反映的倾向，以及不考虑变通方法的固着行为（Kauffman 1977）。

(四) 规则管制行为局限性:
无法融入所处的环境中，例如不排队轮流，不与人分享，团队活动因他们的冲动而中断，为别人带来压力。亦即难于遵从规范和教导，这种缺陷必需排除下列情形: 感官残障、语言发展损伤、判逆或对立行为，并且这种缺陷与行为克制力局限性息息相关。

(五)专注连续力差，工作表现高度变异性:
无论在工作表现、学业成就和行为均无从预测，有时候又快又好， 有时候则相称草率；安静的儿童则表现出对工作迟延的状况，除非有人在旁不断的监督及提醒，否则没有一件事能完毕，常漏抄作业，不断遗失东西，做事马虎，无法忍受挫折。

二.次级或相关问题的特性

(一) 社会技能适应困难
情绪不成熟﹑学习技巧落后别人﹑易怒﹑不耐烦、使其别人讨厌﹑导致适应不良，遭同侪排斥。

(二) 学习障碍
Barkley（1990）的研究指出，19~26﹪的ADHD儿童至少有一种类型的学习障碍，即数学、阅读、或拼字的学习障碍。

(三)学业低成就
ADHD儿童由于分心、注意力局限性、短期记忆力差、冲动、不安静，导致学习困难，学业成就自然偏低。

(四) 短期记忆差、左耳进右耳出
短期记忆是一种注意力的延伸，没有短期记忆，就不会有学习。他们对说话信息的保存力，要比保存视觉信息困难许多；只能吸取及保存少于百分之30的讯息，要他们去理解一连串口头讯息是非常困难的，一种听觉的连续性记忆困难。

(五) 情绪上不知足贪求无厌
ADHD孩子对情感的需求是无法填满的、他们会一再哭闹规定更多

(六) 品行问题
因无组织概念，看不见整体架构，看不出因果关系，总认为事情的发生是别人导致的，凡事怪罪别人，显示出不讲理的行为。

(七) 组织能力不佳
大人觉得凌乱，但是他们自己并不觉得，“组织”这个概念是不存在的，除非有人把这个概念强加进去。在需要组织性表达语言时，就会有说话流利的困难。

(八) 记忆力、执行过程、认知能力问题
涉及下列问题: 复杂问题的解决策略和组织技巧的局限性或拙劣、计忆力策略局限性、工作表现执行过程局限性（个体用来组织和监控自己的思想和行为的较高层次的认知过程或机制称之为执行过程）、较无能力向人说明其所使用的策略。

(九) 对批评的过度反映
他们对批评的目的无法了解，只注意到片面的声音、语调、并没有了解到所传达的讯习，失败时会表现自我防卫的心理，不愿听到批评。

(十) 异常性、习惯性的幻想
将自己的感情藉由某物表现出来，例如假装洋娃娃在说话，把自己气愤胆怯的情绪发泄出来，有些孩子会忘了现实与幻想的差距，不知不觉与现实脱节，而产生精神上的问题。

(十一) 身体感官的协调性—笨拙
由于大、小肌肉及眼脚、眼手协调的问题，导致运动上或行为上的笨拙；对外界刺激没有适当的反映。

(十二) 说话与语言发展问题
他们在表达性语言上有困难，而非接受性语言，特别在需要组织和自创性说话以及对特定的问题表达较不流利。他们的问题出在组织思考与行为的较高层次的认知过程上。

(十三) 健康问题、意外伤害
研究发现，由于过动、冲动及对立行为的发生也许性高，自然增长意外伤害的事件。

柒.注意力局限性缺陷儿童的诊断

一. 诊断的目的

诊断是任何有效教学的基础和必经之过程. 教学措施乃是依据诊断的结果而设计的(杨坤堂, 民81年) . 林美和( 民70年)主张诊断过程可分为三项程序: 鉴定过程、 分析过程、 和补救教学计划过程, 所以诊断并不只是单纯的施测, 其最终目的在于拟定适性的教育措施. 完整的诊断过程应如下图所示(杨坤堂, 民87)

筛选或 转介或 搜集与建立 诊断 教育 教育

鉴定 接案 资料 安顿 措施

诊断的基础 诊断的目的

二. 注意力缺陷儿童出现的现象:

1.分心(distractibility) 2.固着(perseveration) 3.克制力局限性(disinhibition) 等行为问题 (Doll,1951;Strauss and Lehtinen,1947;Johnson and Myklebust, 1967).

从临床诊断和治疗的观点来看, 上述三种现象 形成学障儿童的注意力问题. 由于, 分心使得儿童无法对环境刺激表现正常的注意力反映; 由于固着, 儿童注意力欠缺弹性, 无法适当的转移注意力, 或集中注意力在重要的环境刺激上; 由于行为克制力局限性, 儿童无法控制其注意力. 因此儿童无能控制其学习的历程.

三. 诊断标准分类

(一) 一般心理疾病鉴定标准的系统
对行为异常的鉴定方法分为两部分 (洪丽瑜)

1. 临床经验所得的分类系统来作为鉴定的方法

临床工作人员对某一疾病的实际观测和经验累积, 所得到的一组鉴定的特性. 这即是鉴定标准, 它可以帮助临床工作人员不久的区分个案和其它疾病的特性不同. 美国精神医学会所出版的诊断及记录手册(DSM), 其中的鉴定标准, 就是采用这类的分类系统.

优点: (1)对每项心理疾病,提供重要及次要特性的描述及鉴定标准.
(2)列出有关该疾病的生理缺陷,压力和未发病前的发展层次(Quay,1986), 具数年的临床经验

缺陷: (1) 和学校情境缺少关联.
(2) 无法将某一心理疾病, 归为同构型的团队.
(3) 缺少比较不同处置效果的评量标准或方法.
(4)只提出鉴定标准, 未提出评量方式.
(5)评量的技术缺少信度与效度.

2.记录方式所得的分类系统来作为鉴定的方法

运用客观的记录方法来分类不同的行为问题. 这套方法常运专心理计量学, 编制标准化的评量工具, 收集足够的资料加以记录分析.

优点: (1) 可以提供满意的信度效度
(2) 可以编置和学校情境有关的评量, 甚至可以考虑学校和家庭两种不同的情境, 各自编制评量工具.

缺陷: (1) 需大量的数据, 对于某些个案有限的疾病不适当.
(2) 过于规定客观, 导致忽视某些疾病在不同发展阶段所出现的意义并不同样.

(二) 跨科际整合 (transdiscipline) 和多数据源(multiple sources)的鉴定方法 由郭思登等人(Goldstein. Et al..,1990) 提出.

1.跨科际整合

美国联邦政府规定, 严重情绪困扰学生的鉴定, 必须经由多科技合作小组 (multidisciplinary team. 简称MDT) 联合鉴定. 这小组成员涉及: 教师、 心理学家、 医生和社会工作人员等(Kauffman,1989). 各项相关的资料, 由这些专业人员, 负责收集, 再共同衡量所有资料结果作成决定. 在注意力缺陷及过动儿童的鉴定方面, 则常以医生、 心理学家、 和教师为重要小组成员. 在台湾, 医生重要是以精神科医生或小儿脑神经科医生为主. 郭思登等人(Goldstein, et al., 1990) 对医生心理学家和教师在鉴定工作的职责上, 也有以下说明:

医生: (1)负责生理和脑神经方面的检查和解释, 以拟定有无脑神经上的异常.
(2)拟定导致ADD病因, 例如遗传, 导致脑伤的病史等
(3)拟定儿童具有符合ADD的症状.
(4)拟定儿童对药物治疗是否有任何的危险.

心理学家:
重要任务在执行和解释标准化的心理计量评估工具.

教师:
除父母外, 教师是长期观测学生的人. 教师接触与所评儿童年龄相仿的儿童经验也较多, 故能作出较合适的判断. 此外对学生的评断, 也比父母因爱子心切而更能客观, 所以老师的评量在鉴定上是格外重要.

2. 多数据源:

鉴定 ADD除了上述人员的参与外, 也需要多方面的数据源, 除了专业人员收集的资料外, 也需要儿童自己和家长的数据.

(1) 来自儿童自身的数据:

涉及对儿童直接测量的工具. 直接观测儿童在不同情境中的行为表现或直接与儿童晤谈的数据; 也有由儿童自评的量表. 如儿童行为检核表也有自评版. 此外柯能氏等人(Conners & Wells, 1985) 也发展注意力缺陷及青少年自我评量表.

(2) 来自家长的资料:

家长可以提供儿童在家的行为表现, 因此很多评量表都编有家长版. 例如: 柯能氏家长用评量表, 儿童行为检核家长版

捌、处遇

一、 药物医疗

(一) 药物治疗
对注意力缺陷而又随着过动情形的儿童，医生会给予药物治疗。但假如仅药物治疗，无其他任何配合处置，是非常不妥的。并非所有注意力缺陷儿童都需有药物控制，但对某些儿童而言，药物有时候是不可或缺的。曾被运用治疗ADHD儿童的药物有中枢神经兴奋剂、抗精神病药、抗忧郁剂等，其中以兴奋剂治疗的效果最佳。

1.药物的效果：
并不是ADHD儿童一定要用药，非ADHD儿童也也许由药物获得帮助，是否用药的决定，应当端看其过动的问题对生活适应之影响。药物不能长期单独实行，药物治疗应和其它方法一起实行。最有效的处遇措施则是多元模式或联合处遇方式，涉及药物治疗、特殊教育、行为管理法、家庭咨商和亲职教育等（Silver,1992; Lerner & Lerner 1991）。
2.药物的副作用：
(1)生理的副作用：A.短期－易怒、体重减轻、课室中昏睡
B.长期－血液循环的问题（心跳和血压）
(2)心理的副作用：最坏的影响是让学生对自己的行为形成外控的归因，「好坏行为都是药物导致的，与自己无关。」
3.药物治疗的原则【洪俪瑜，（民87），ADHD学生的教育与辅导】；【杨坤堂（民88）：注意力局限性过动异常：诊断与处遇。台北市，五南图书公司。】；
（1）征候群的严重限度:
（2） 注意危险群：年纪在六岁以下或孩子自身尚有自闭、精神病…；
（3）药物的副作用、 用药的意外、滥用或依赖心理；
（4）监控药物反映;
（5）其他处遇法（Treaments）的成败也许性；
（6）有无抽搐症（Tic disorders）（属于过动异常）；或Tourette’s Syndroms（属于神经异常）；
（7）情绪状态（焦急水平
（8）家长依照处方协助子女使用药物的情形；
（9）药效之个别差异
（10）设计治疗计划

4.对药物治疗应有之态度
（1） 善用服用药物期间之效果，加强其他方面的辅导
（2） 运用药物减少孩子挫折经验，增长孩子学习效果与获得赞 美的机会。

（二）食物节制疗法
1.排除食物中的人工添加物
Feingold （1975,1976）指出，具有人工色素与人工香料的加工食品，以及某些食物中的特定自然化学物能导致儿童的过动，因此，有效的处遇乃是小心地排除具有这些成分的食物，或具有自然性的水杨酸盐（salicylates）的食物，像苹果、草莓、蕃茄与猪肉等。此外，不能使用品有人工色素与香料的漱口水或牙膏， 也不能服用有糖衣的或有香料的药品。
2.过敏症处遇法
撤除引起过敏症的有关因素（例如，也许引起过动而又有害学习能源的糖、牛奶、玉蜀黍、蛋、小麦、巧克力和橘子、柠檬等果汁）。
Cott (1983)、O’Shea和Ooter(1981)，和Rapp(1979)的研究结果认为
这种过敏症处遇的确能改善儿童的过动行为。

（三）生物回馈法

生物回馈法（Biofeedback）系教导个体控制外显行为或内在的生物过程的方法，其方式是把个体有关的生理状况回馈给当事人，例如，经由当事人透过示波器（oscilloscope）或类似的仪器，监视自己体内的有关活动，以控制自己的血压或脑波。

（四）感觉统合治疗
1. 感觉统合治疗的基本概念
感觉统合治疗（Sensory intergration approach）（Ayres,1972）系以神经生理学为其理论基础，Ayres的重要立论是个体经由视觉、听觉、触觉、前庭感觉和固有感觉等基本感觉接受环境的刺激，而形成感官刺激。感官刺激将信息传送到中枢神经系统，由脑机制进行统合的功能，再由感觉运动系统对环境产生应对反映的适应行为。感官刺激亦能促进脑功能的发达，进而促成智能的发展；而脑的统合机能的发达与智能的发展又能增进个体的感觉运动与改善其顺应性反映
感觉统合治疗注重（1）前庭感觉与（2）固有感觉的训练。

2.感觉统合治疗的原则
（1）控制环境，以适合孩子的情况。
（2）以游戏的方式，提供儿童适当的刺激，以帮助其大脑的组织与整合。
（3）订定适当的游戏规则与目的，以利其大脑的整合，做出适当的反映。
（4）依照神经发展的顺序，逐步改善儿童的感觉统合功能。
（5）事前的防范重于事后的管教。将儿童及环境准备好，防止问题行为的出现。
3. 感觉统合治疗的环节
（1） 平衡神经系统的状态
（2） 前庭系统正常化
（3） 触觉系统正常化
（4） 发展姿势机制
（5） 促进身体两侧协调运用
（6） 建立身体概念
（7） 动作控制与技巧的训练
（8） 形状与空间概念的发展
（9） 解决问题的能力

4. 感觉统合训练活动与功能（许泽铭，民75；高致娟）
（1） 回转或摇襬运动：稳定平衡反映（前庭感觉系统发展局限性获原始反射统合不全）。
（2） 手指游戏（触觉游戏与粗大肌肉活动结合）：身体感觉统合训练（触/压/温/冷觉）。
（3） 运动垫运动/大球滚动的全身运动：原始反射的统合。
（4） 模仿图形/模仿动作训练：前庭感觉与固有感觉为充足统合的失常。
（5） 触觉刺激训练/跳跃弹簧床：改善身体印象。
（6） 平衡台、吊轮胎、穿越隧道训练：左右辨别训练、空间知觉训练 训练大脑右半球优位性。
（7） 固定位置投球（圈或箱）/拼图板游戏：视空认知功能统合训练（姿势障碍、眼球运动障碍、体性感觉障碍）。

5. 感觉统合治疗的效果（疗效）
（1） 改善行为问题、注意力问题、认知问题。
（2） 增进感觉解决过程的能力，有效地输入与注册感觉，产生更多适应反映。
（3） 改善神经性的功能异常。
（4） 增强脑部更有力地学习人际关系技巧、行为组织能力、与平常解决生活能力等。
（5） 感觉统合训练可改善不平衡动作，减少动作笨拙，改善变形的肢体运动，进一部可望改善认知学习及发展智育学（高层次脑神经机能的认知学习）。

二、 行为管理（治疗）
对ADHD儿童最有效之心理治疗方式为行为管理或治疗，或称行为改变技术，重要涉及有行为管理与行为治疗。行为学派的观点重要在强调行为前的刺激与反映之间的关系，重要的基本技术运用增强的原理可以大体区分为四：具有增强行为出现之效果的积极增强和悲观增强，及减少或遏止行为的出现的处罚与隔离，这些基本技术的运用不在技术自身，应是在效果之表现。

（一）行为原理
行为原理在ADHD儿童之运用可分析为两大类：
1.行为后果与行为之间的连结关系不易建立者(Barkley,1922)。一般儿童可以由上次被增强或处罚的经验记取教训，而ADHD儿童甚至成人不易经由这样的连结获得学习效果。
2.无法适当的输入刺激者(Zentall)。有些儿童因无法适当的过滤输入的刺激，或是偏好极端的刺激，导致对刺激量之规定有过高或过低之现象。

（二）行为管理在ADHD儿童之运用
ADHD儿童是属于低警惕型的，因此对刺激量的需求较一般人高，
ADHD儿童学习适当的行为表现或控制不妥的行为表现应当运用增长刺激量或增长行为与后果之连结经验，因此，很多临床上的观测会提出ADHD儿童须要大量的提醒，需要立即的回馈。

（三）行为改变技术与行为治疗之差异比较：
项目
行为改变技术
行为治疗
重要学派
重要来自史基纳Skinner的操作制约
重要来自巴夫洛夫Pavolov的反映制约
使用情境
应用情境广泛，例如家庭、学校、公司、社会运动等。
运用在精神医疗上
运作方式
在自然情境下进行行为介入方案
由治疗师在治疗室透过语言的沟通进行行为介入
介入范围
由一般行为形成或学习到行为之矫治
针对偏差行为之矫治
使用地区
美洲各国
欧洲各国
（四）行为管理技术运用之范例
1.改善行为前之刺激的技术
例如「颜色标记」区分不同说话条件的场合，让ADHD学生随时得
提醒，而减少他们因接受环境刺激之不妥而表现出不适当的行为。
2.改善行为结果之技术
（1）颜色板的使用
（2）大事件得分
（3）事件补偿处罚
（4）隔离
3.实例的运用：如何经由管理策略避免问题行为在教室发生
(1) 教导常规

教室的常规要简明扼要并且易懂的.许多老师让学生自行讨论决定， 并且将常规由学生写下来，使他们参与常规的拟定， 产生参与感. 教师希望的每个预期行为， 在与学生沟通时， 都必须要有下列环节:
A.解释 B.写下来 C.行动演示 D.让学生练习

范例:

a.
I. 工作前的准备
II. 遵守指示并连续在工作上
III. 要管好自己的手脚,身体不随意打人
IV. 对别人要和蔼有礼貌

b.
I. 遵守指示
II. 注意
III. 要安静工作
IV. 尽力将工作做好

注意事项

教师能解释规则的合理性, 随时教导规则和示范所期待的行为. 将写下的班规, 至少张贴在一个明显的角落, 并能举例说明, 让学生练习角色扮演, 遵守规则. 这适合每个年级, 整学年度都要不断经常复习与练习并要用书面方式让父母知道班上的规则.

(2) 正增强

教室中的正增强行为是最佳的,无法取代的行为矫正策略. 它可以让学生自我肯定及自我尊重. 用正增强可以让学生做到你想要达成的任何行为. 以下是肯定和奖励的特殊范例：

亚当 我喜欢你能静静的排队
桥 你做得好棒, 可以在座位上静静的注意听讲
卡西我好快乐你能举手等待发言

奖励方式:

除了一般的物质奖励外, 尚有;
-可以有和老师共进午餐的荣耀
-学生有一次权利选择不写作业
-可以带上耳机在一旁听录音带
-可以有权利选择带东西到校展示
-减少滞留的时间
-有权利在特别的时间嚼口香糖

(3) 明确的奖惩方式
A.颜色代号卡:
这是经常在班上使用的一种监督行为的图解系统. 它富有许多变化. 内容如下:

a.规则:
I. 每位孩子天天都有一张个人的图表 放在信封袋内 卡上写下他们的姓名 号码
II. 图表的不同颜色代表这个人是否有违规事件
III. 不同颜色象征不同颜色的处罚
IV. 某种颜色 也可以代表某条班规

b.进行环节:

例如: 粉红色代表美好的一天开始 零错误 可以得到代币奖赏
黄色色代表在班上没有安静工作需得到5钟
的隔离处罚
红色代表随意打人得到更严重的处罚
c.方式:
保持至放学得代币奖励
粉红 第一次违规 换黄卡=
五分隔离处罚

第二次违规 换红卡=更严重的处罚

d.注意事项: 教师需私下安静送出卡片, 不可在全班面前发卡片.

(4) 隔离法的运用;

假如学生带有过动，隔离是经常被使用的有效方法，它可以帮助学生再次冷静，并且再度控制自己的行为

注意事项:
A.最佳全时间或部分时间和跨年级老师在一起
B.在辅导室时, 请学生在一定期间内做完功课
C.教师指导学生时要语气平顺,也要让学生安静乐观 的接受隔离. 例如: 当你能控制你的手脚并和”他们”坐在一起,不再碰触别人, 你就可以加入我们.
D.隔离时间大约与年纪相等. 例如: 六岁孩子- 6分钟左右
E.不要滥用, 要让学生知道被罚隔离的因素.

(5) 防止性的提醒

在班上同学面前,要用防止性的提醒方法, 终止孩子的破坏性行为. 教师要避免与孩子冲突与羞辱孩子. 要私下与学生 先建立彼此的信号.
例如:
A. 运用灯号或手势提醒学生, 减少问题行为的发生.
B. 直视学生的眼睛, 轻拍自己的下巴数下, 让他知道你希望他的眼神看你.
C. 用颜色的牌子, 让孩子有求救于老师的依据.
D. 做法:
事先与学生协议颜色的代号, 假如需要时就将不同颜色的牌子, 依需要选颜色放在自己的桌上.
例如:
绿色: 我正在工作
蓝色: 工作完毕
红色: 我需要协助

4.逐步养成
逐步养成运用ADHD儿童的常规或平常生活规律的行为是非常适
合的，其重要先将预期之目的行为提成几个一连串的行为或细
节，再配合增强原理逐步的训练孩子一步一步的照着规范进行。
5.放松训练
对于容易冲动与焦急之ADHD儿童，适度的放松训练可以透过他
们生理上的松弛达成心理上的安静。
技巧：
（1）Fun and Laughter 趣味与笑声
笑是释放压力的最佳方式。
经由笑声释放出的化学物质能减缓紧张、痛苦。
（2）Breathing Techniques呼吸技巧
经由拉梅兹或其他自然生产课程训练控制呼吸有正面的效果。有助于肌肉放松及压力的减轻。
² 帮助学生学习以有知觉的身呼吸来放松。
² 展现出如何深深地吸入并缓慢的经由口吐气的方式让学生得知。
² 学生能在椅子上，闭上眼睛盘腿或坐、躺，甚至站在地板上作呼吸的放松练习。
² 教导学生分离身体的不同部分，并在每一口缓慢的吐气时将他们一一放松。
例如：让学生躺在地板上。指导他们绷紧或压迫左脚的脚趾头，然后以深呼吸来放松。一一的练习身体的每一部分。
² 孩子能认知当自己处在紧张，压力，气愤时，身体的某些部分是紧绷时，有助于使用能力控制并放松自己的身体。能开始深呼吸，并将所吸入的送至大脑（宁静地帮助自己放松直到手指与拳头都放松）。教导孩子当身体处在放松状态将更能思考与计划。
² 帮助引导学生想象吸入的每一口气，身体渐由柔和的颜色，美好的，轻盈的，温暖的或其他愉悦的，舒适的感觉所填满。

规定学生去想能让他们感到非常舒适、平和与放松的颜色。闭上眼练习吸入那个颜色并送至全身。
例如：想象青绿色到喉咙，进入颈部和胸腔，到胃部……直到全由美丽，平和，美好的青绿色充满，在控制下并完全放松。

三、 认知－行为治疗
认知行为治疗cognitive-behavioral model对ADHD儿童最常用的自我控制，重要强调个人透过内在语言控制自己的行为，最重要的技术是对自己说话。透过对自己说话的技术引导自己的行为，而达成自我控制、自我调整、做计划的技巧、问题解决的技巧。Barkley，1997认为ADHD患者由于克制缺陷干扰了执行功能模式中的非语文之工作记忆nonverbal working memory、内在语言internalization speech、情感、动机或觉醒之自我规范、及重组等四项执行功能，而限制自我控制的表现，因此认知行为治疗之自我控制被认为是ADHD患者心理治疗的重要心理治疗之一。可运用于三方面，如下所示