情境认知理论与课堂情境.doc

论情境认知理论视野下的课堂情境
巩子坤1，李森2
（1.西南师范大学数学与财经学院；2.西南师范大学教育科学研究所；重庆北碚400715）
摘要：课堂教学情境的真实性与虚拟性、预设性与生成性、个体性与社会性、科学性与人文性、即时性与连续性，透视出课堂情境表征形式的复杂性。在课堂教学中，教师要创设尽可能逼真的、反映知识生成和应用的学习情境，创建良好的实践场，注重课堂文化的生成，关注课堂情境的细节，促进学生对知识的意义进行协商与建构。
关键词：情境认知；课堂情境；表征
中图分类号：G42  文献标识码：A
作者简介：巩子坤（1966—），山东枣庄人，枣庄学院副教授，西南师范大学数学与财经学院博士研究生，主要研究数学教育与计算数学；李森（1964—），西南师范大学教育科学研究所教授，博士生导师，主要研究课程与教学论。
西南师范大学课程与教学论方向博士生导师宋乃庆教授为本文的通讯作者。
课堂是由一系列情境构成的，这些情境可以是围绕某一教学目标而展开的一幕、一个片断，可以是由教师安排的教与学的活动；这些情境既有教师教的情境，又有学生学的情境，还有师生互动的情境；既有前景，又有背景；既有反映知识应用的真实情境，又有教师创设的虚拟情境。
课程改革最终发生在课堂上，教师的真功夫体现在课堂上，教与学的理论扎根在课堂上。在实施新一轮基础教育课程改革的实践中，从某种意义上说，课堂教学的成败关系到课程改革的成败。因而，关注课堂教学就具有了特别的意义。课堂是由情境构成的，对情境进行“解剖麻雀式”的分析，就是对课堂进行微观的、全面的研究。
一、情境认知理论解析
著名心理学家维果茨基研究发现，个体的、独立的学习方式存在着缺陷，“因为人是社会的产物，因而，缺乏了社会的互动，他就永远不可能发展起人类进化中所形成的属性和特征”。社会互动和文化境脉是构成认知过程整体所必须的。相应地，学习不是独立存在的，我们必须把学习解释为“与中介工具和活动模式的社会文化演进相一致的理解的协作建构过程”[1]。基于维果茨基的心理学理论和其他人类学、社会学和认知科学理论，在上个世纪80年代产生了情境认知理论。
（一）知识的特征：情境性、协商性
该理论认为，知识存在于个体和群体的行动之中，随着个体参与到新的情境中并在新情境中进行协商，知识产生了。知识和能力的发展，就像语言的发展，发生于真实情境中不断进行的利用知识的活动中。[2](66)情境认知理论“不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个体与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。因此，参与基于社会情境的一般文化实践是个体知识结构形成的源泉”。[3]该理论反对把知识当做“一个整体的、自足的，从理论上讲与学习和使用它的情境相脱离的东西”。[4]因为这样的知识正如著名的数学家、逻辑学家怀特海（Whitehead,A.N.）指出的，是“呆滞的知识”──仅为人脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想融为一体，因而，当需要用这些知识来解决实际问题时，它们往往被证明是没有用的。也就是说，情境认知理论超越了传统的知识观，强调知识的情境性、真实性、社会性、应用性、互动性。
（二）学习的特征：情境性、社会性
“情境学习就是在情境脉络中学习知识与技能，这种境脉反映了知识在真实生活情境中的应用方式。”[5]“学习既是个体性的建构意义的心理过程，也是社会性的、工具中介的知识合作建构过程。有意义的学习是有意图的、复杂的，是处于它所发生的情境脉络之中的。”[2](1)只有将学习镶嵌在它所进行的社会的和物理的境脉中时，有意义的学习才会发生，“学习与认知基本上是情境性的”。[6]内容、背景、实践共同体和参与，这四个要素的有机整合构成了课堂中情境学习的基础。可以说，情境学习就是在真实的情境中、在实践共同体中、在行动中、在合作中、在互动中、在反思中，协商和建构知识的意义和学习者身份的过程。
认知的表征观认为“知识是由符号化的心理表征组成的，认知活动是由这些表征中的符号操作组成的”，从而学习是获得这些符号，教学就是要发现促进这种获得的最有效手段。与这些观点不同，情境认知理论认为“知识是情境化的，并通过活动不断向前发展”，因而，参与实践促进了学习与理解。
为了促进学生在真实的情境中学习，就要创设合适的学习情境，其中包括创建实践场和创建实践共同体。实践场是为了达到一种学习目标而设置的功能性学习情境。实践共同体包括一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解。[6]基于学校的环境，我们以下的讨论将主要围绕创建实践场来展开。
（三）学习情境的特征
在以上认识的基础上，学者们提出，基于情境认知的学习情境具备以下特征：提供真实的境脉，这种境脉反映了知识在真实的生活中使用的方式；提供真实的活动，真实的活动可以简单地定义为通常的文化实践；提供接近专家的机会，观察专家的行为，模拟专家的做法；提供扮演多种角色的机会，从不同的视角看问题；提供合适的小组学习的任务，支持知识的合作建构；在学习的关键时刻为学生提供指导或搭建“脚手架”；促进反思，以形成抽象的观念；促进清晰表述，使默会知识转变为明确知识；提供对学生学习的整合性的、真实性的评价。[7]
二、课堂情境的表征形式
情境认知理论为我们透视课堂教学提供了多维的视角。
（一）课堂情境的真实性与虚拟性表征
课堂情境的真实性是指教师创设的情境要与真实的社会情境、生活情境和科研活动的情境相吻合。这样，使学生有可能在似真的活动中，通过观察、概念工具的应用以及问题解决，形成科学家看待问题的方式和解决问题的能力，适应共同体的文化。在情境认知理论看来，在传统的教学──传授式教学中，“学生是说服自己从教学中获取知识和技能的人”，而不是“从自己的经验和实践中建构意义的人”，因而，我们精心设计的教学情境成了学生难以忍受的东西。学生在脱离情境脉络的条件下获得的知识，是不具备实践作用的。教师要通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习情境，来提高学习的有效性，从而保证知识向真实情境的迁移。这些情境可以是：真实的工作情境，真实工作情境的高度逼真的替代品，由视频或多媒体创设的情境。[8]特别是，计算机的巨大威力使得我们能够创造一种学习的情境，在这种情境中，学生以反映这种活动的真实的需要的方式来学习读、写、数学、科学和社会学。[9]在学校环境中，主要是为了达到某一学习目标而创设实践场。实践场中的问题要和实践中遇到的问题相一致，要涵盖学习者在真实的世界中将要遇到的大多数认知需求。
由于学校环境的限制，学生的大部分学习还是要在教室中、在教师设置的似真的情境中进行，因而，这种“似真”的情境具有了虚拟性。这种虚拟的情境与真实的情境形似神也似，课堂中的情境就是这样虚中有真，真虚相伴，真亦虚来虚亦真。
传统的教学忽视创设真实的学习情境，使得教学远离了知识生成的境脉。情境架设了“学校学习”与“日常学习”之间的联系，要通过这个桥梁，做好两者之间的必要转化，即由日常学习上升到学校学习，以及由学校学习向现实生活的复归。
（二）课堂情境的预设性与生成性表征
课堂情境的预设性是指为了有效地开展课堂教学，完成计划中的教与学的任务，教师对课堂中即将发生的活动、计划达成的目标进行预先的设计与勾画，从而课堂情境具有了预设性、计划性。课堂情境的预设性是课堂的必然属性。
对课堂情境所作的预设和勾画只是一个蓝图，它应该是一个开放的系统而不是封闭的系统，这种预设和勾画绝不是课堂教学中必须遵守的教条。知识是由认知主体以社会的和文化的方式为中介积极建构的，学习是“知识的意义的协商与制定”，学习者在建构知识的意义的同时建构自己的身份。因而，课堂情境中的知识、学习和学习者的身份都是生成性的。教师创设的情境中的问题没有一个简单的答案，学生自己来决定任务的分解，选择相关的、有用的信息，寻求可能的解决方案。[7]因而在课堂教学中，要随时调整课前的预设，即时创造，即兴修改，创设出利于学生进行有效学习的课堂情境，避免“刻舟求剑”式的愚惑和迟钝。事实上，我们在课堂上经常遇到一些“意外”，这些意外就是我们的预设之外。意外之时，就是新的情境生成之时，教师就要善于抓住这样的“拐点”，将“节外生枝”变成“意外的惊奇”“无法预约的精彩”，“教学原本是即席创作”[10]。
比如：某中心小学教师教学《统计》时，让每个学生把全班同学的生日做成一张统计图，并可以用自己喜欢的颜色涂竖条。当一个瘦瘦的小女孩G站起来展示自己的作品时，学生哄堂大笑。小女孩低下了头，她的统计图没有其他学生的绚丽多彩，不少月份竟然用了灰色和黑色。
师（指一生A）：你为什么笑呢？
生A：老师，三月是春天，春天小草绿了，庄稼绿了，树木也绿了……春天是充满生机和活力的，应该是绿色的呀。
师：我们来听听她的原因好吗？
生G（怯怯地站起来，低着头）：我妈妈前年十月生病了，去年三月死了……我想我妈妈，我要妈妈……（小女孩哭了，教室里骤然安静下来，原来的哄笑声没有了，许多孩子眼里充满了泪花。）
师：同学们，小G同学的孝心多么令人感动，小G同学对母亲的感情多么深厚，这正是人类最高尚最纯洁的感情，这不正是我们每个同学所需要具有的感情吗？请同学们珍惜自己和亲人的美好感情吧！[11]
传统的教学过分强调课堂的预设性，忽视课堂的生成性，从而使课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力得不到充分发挥、张扬。
（三）课堂情境的个体性与社会性表征
学习的建构性、学习场景的独特性，决定了学习情境的个体性。首先，学习是学习者在一定的情境脉络中主动地建构知识的意义的过程，建构必然发生在个体的内部，并最终由个体来完成，因而，知识意义的制定过程具有了个体性，学习的情境具有了个体性。其次，情境认知强调给学生提供反思的时间和空间，让学生在反思中形成抽象的观念，这种反思必然具有鲜明的个体性。最后，教师所创设的课堂学习情境是自然的学习场景的“仿真”，他力图蕴含自然场景中学习的精神，力图回归自然场景中学习的生态。但是，这种学习情境不可避免地同自然境脉中的学习相隔离从而，这种学习情境具有了独特性、个体性。
情境认知理论把学习看成是一个社会文化现象，而不是单独地从非情境化的知识主体中获得一般信息。意义制定是任何活动参与者之间的社会协商过程，从这一观点看，学习就是对话，既是内部的，又是社会协商的，学习就其本质而言是一个社会对话过程。[2](4)从而，为促进学生有效的学习而创设的课堂情境也就具有了社会性。情境认知强调为学生创设实践场，为学生提供合作学习的机会，提供社会互动的机会，让个体在设定的社会的或物理的情境中进行学习。学生浸润在共同的情境中，交流着各自的思想和理解，分享着共同的文化和价值，发展出共同的心理和声音，协商和再协商着知识的意义。这样的学习场景自然具有了社会性。
传统的教学注重课堂的个体性，忽视课堂的社会性。新的基础教育课程中设置了综合实践活动，提倡合作学习，这将有利于凸显课堂教学的社会本质。
（四）课堂情境的科学性和人文性表征
课堂是教师引导学生探求真理的殿堂，好的课堂中必然充盈着理性的精神，闪现着理性的光环；好的课堂必然饱含着师生探求真理的激情，师生为了探索真知，孜孜以求，锲而不舍；好的课堂必然为着培养学生的科学精神和理性精神，促进学生的生长和发展。
但是，作为一个完美和饱满的课堂，仅有这些是不够的，因为，课堂不仅是求真的殿堂，濡染理性的殿堂，还应该是求善、求美的殿堂，陶冶情操的殿堂。教师创设的实践场其实就是一个小社会，在其中，大家分享着共同的时空，濡染着共同的习性，建构并秉承着共同的价值观念。这些为大家拥有和分享的东西，就是课堂的文化基础、文化积淀，因之，课堂情境也就充分体现了其人文性。活动、文化和工具构成一个复杂的、相互依赖的、不可分割的整体。遗憾的是，我们常常呈现给学生的是这个整体的一部分。为了像实践者那样使用工具，学生应该像学徒一样进入到实践共同体和它的文化之中。因而，我们认为，很大程度上学习就是赋予某种文化的过程。[4]
缺少科学性的课堂就不能称之为课堂，而只能叫做“教堂”，这里可能滋生着愚昧和偏执；缺失人文性的课堂就不是完整意义上的课堂，这里可能迷失前行的方向和航标，丢掉对人类的终极观照。科学性需要人文性来统领，人文性需要科学性来规范，课堂就是科学性和人文性的统一体。
传统的教学强调课堂的科学性，忽视课堂的人文性。新一轮基础教育课程改革背景下的课堂教学，强调师生交往的“主体间性”，重视开放式的、活动式的、对话式的、自主式的、探究式的教学方式，从对教的关注转到对教与学的共同关注。师生对话、协商探究的课堂情境蕴含着浓浓的人文关怀，在这样的人文环境中，其乐融融、师生共进。
（五）课堂情境的即时性与连续性表征
课堂情境所具有的时间维度决定了课堂情境必然具有即时性与连续性。在短短几十分钟的课堂上，每分每秒都在进行着某种确定的活动，或师的、或生的、或师生互动的，或行动的、或思维的、或行动思维交织的，这就是课堂情境的一个“瞬间”。情境学习理论认为，当学生自己不能提供完成任务的技能、策略和建立相关的联系时，教师要在关键时刻进行指导和搭建“脚手架”，为学生的学习提供支撑。为学生的学习提供支持的关键时刻就是这样的瞬间，教师要善于把握这样的瞬间，适时介入，提供帮助，促进学生认知水平的提升。顾泠沅先生说：“教学中，细节决定成败。”
课堂情境的瞬间稍纵即逝，因而，课堂情境显示出其易变性。然而，无数个这样的瞬间并不是间断的，而是连续的，如空间中连续的一条线，是前承后启的；无数个这样的瞬间并不是孤立的，而是联系的，某些连续的瞬间围绕着既定的目标展开，从而构成一个具体的活动。教师就要善于把连续的瞬间有机地组织成一个有联系的时间段、情境段，有效地进行教学。
课堂情境的多维表征折射出课堂情境的复杂性，为课堂教学提供了以下启发。
1.真实的课堂情境的重要性告诉我们，教师要努力创设一个真实的或逼真的学习情境，将学习活动抛锚在真实的知识生成和应用的情境中，促进学生在情境中、在实践中建构知识的意义，形成有用的知识。
2.教师要创设合作学习的课堂学习情境，创建学习的实践场，进而构建学习的实践共同体，为知识意义的协商、共同体文化的生成和学生身份的建构搭建平台。
3.教师要尊重学生的主体性，关注课堂情境的生成性，让课堂成为富有生命气息的课堂，成为激情与智慧综合生成的场所。
4.教师要关注课堂中的细节，适时介入，为学生的学习搭建合适的脚手架，促进学生现有认知水平向潜在认知水平跃进。
5.课堂情境的复杂性表明，教师观念的转变、教学方式的转变要真正落实到课堂上需要一个嬗变的过程。利用课堂教学视频案例开展教师教育，可以给教师提供反复感受、分析、反思课堂情境的复杂性的机会。因而，利用课堂教学视频案例开展教师教育就是一种非常有效的教师教育方式。
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（责任编辑：苏丹兰）
On the Classroom Situation in the View of Situational Recognition Theory