基于学习圈理论的中考现代文整合复习路径.pdf

乔晓霞表现测评复习基于学习圈理论的中考现代文整合复习路径王美凤江山市新塘边初级中学，浙江衢州3 2 4 1 1 2摘要：核心素养背景下的中考复习要围绕大概念进行整合研究，帮助学生实现对概念的深度理解。学习圈理论所强调的学习过程与新课标提出的核心素养的养成与表现路径相符。基于该理论，可以建构中考复习整合研究学习路径：回顾梳理先备知识，为建构大概念作准备；将所梳理的知识整合重构，自主建构大概念；迁移运用大概念，深化概念理解，形成专家思维；反思评价，提升元认知能力。关键词：学习圈理论；中考复习；知识整合；大概念中考备考阶段，如何让学习真正发生，而不只是停留在复习巩固的层面上？教师需要改变线性推进知识点的复习方式，对知识进行融合统整，也即围绕大概念进行整合研究，帮助学生实现对概念的深度理解。如何引导学生开展整合研究？美国教育家大卫库伯在体验学习：体验一一学习发展的源泉一书中提出了学习圈理论，即学习是一个从激活具体经验开始，经历反思观察，达到抽象概念化，再通过主动实验回到具体经验的循环往复的学习圈。【1 1 义务教育语文课程标准（2 0 2 2 年版）指出“核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”。可以发现，学习圈理论所强调的学习过程与新课标提出的核心素养的养成与表现路径相符。基于以上认识，笔者设计了中考现代文阅读整合复习路径，见下图1。学习圈具体体验理论复习回顾梳理学程图1：“学习圈理论”与复习学程的对比借鉴路径上图所示，复习学程从对单项知识的梳理到形成关联整合的建构体系，再到形成抽象体系，建构出大概念，接着创设陌生情境，运用概念解决实际问题，与学习圈理论具有相似的流程。反思评价贯穿始终，这也是对“教一学一评”一致性原则的践行。整个学程中，学生围绕学习主题经历回顾与反思、梳理与提炼、比较与分析、迁移与运用的实践活动。下面，笔者以“小说次要人物”的复习为例，对这一整合路径进行具体阐述。一、回顾梳理，准备建构大概念“梳理”，就是运用分类、统计、排序或列表等方法去进行“爬梳整理”。2 1 本环节主要是教师根据确定的学习主题，引导学生回归教材，激活学生先前的学习体验，回顾旧知识，并将零碎、散乱、无序的知识按照特定角度进行爬梳整理，为整合重构环节的知识结构化、深化作准备。1.激活先备知识，形成认知冲突。奥苏伯尔曾说，影响学习的最重要因素，就是学习者已经知道了什么，【3 即先备知识与经验。学对体验反思，行动实验回到形成抽象概念具体经验整合重构迁移运用反思评价习设计必须以学生的先备知识为前提。当学生的已有知识与经验不足以解决当下的问题时，便形成认知冲突，而认知冲突是学生学习动力的源泉。统编初中语文九年级教材设置了三个小说阅读教学单元，内容涵盖古今中外经典作品，其中的次要人物形象塑造都很成功，与主要人物形象塑造、2024.2语文教学通讯初中83表现测评乔晓霞情节发展、主题表达、故事叙述、氛围营造有着千丝万缕的关系。由此可见，对次要人物进行整合复习很有必要。先看下面的课堂实录片断：师：在你阅读过的小说中，哪些次要人物给你留下了深刻印象？为什么？生：故乡中的杨二嫂，因为她年轻时是美丽的“豆腐西施”，2 0 年后却变成了自私刻薄的“圆规”，她让我看到了当时底层百姓生活的艰难。生：我的叔叔于勒中的于勒，因为他虽然年轻时糟蹋钱，但是破产后宁愿靠卖牡蛎艰难度日，也不愿回到哥嫂家，可见他还是有自尊心的。生：我觉得于勒是主人公，不是次要人物。师：你判断的依据是什么？生：小说标题就是“我的叔叔于勒”。生：我觉得他应该是次要人物，因为正面写于勒的内容很少。师：请同学们用一两个词语来概括次要人物的核心特征。生（杂）：不重要；占的篇幅少；存在感不强；性格不鲜明师：很多同学认为次要人物的主要特征是不重要，你赞同吗？生：不赞同，没有次要人物，故事就不好看了。比如西游记里要是没有妖怪，孙悟空他们取经就太容易了。该课堂实录片断中，问题一指向次要人物及其形象特征，意在唤醒学生已有的知识与经验；问题二旨在引导学生对零散的经验、知识进行初步提炼、概括。2.提供梳理支架，建立联结。梳理时，教师需提供不同支架，让复习内容围绕专题形成联结。可以是分类角度的提示。例如西游记“人物名字的寓意”探究活动，教师在“梳理人物名字并多角度分类”环节对分类角度作了简要说明：根据人物自身特点命名，如伶俐虫、精细鬼是因为他们的小聪明而得名；根据人物自身外貌特征命名，如牛魔王；根据人物本领命名，如斗战胜佛。也可以是问题或问题链。比如针对鲁迅作品中84语文教学通讯初中2 0 2 4.2的次要人物设计“排序”问题：如果列一个“坏人”排行榜，你会怎么给杨二嫂（故乡）掌柜和丁举人（孔乙已）排序？为什么？还可以是学习单。比如下面的支架：小说作品次要人物孔乙己“我”我的叔叔于勒若瑟夫故乡水生/宏儿变色龙巡警表1：小说次要人物学习单学习单直接列出了作品名称及典型次要人物，让学生聚焦作用分析。整个梳理活动既有规定动作，又给了学生自由选择的空间。通过梳理，学生对次要人物的作用有了一定认识。但是，此时学生的梳理概括还只是停留在具体经验层面，还需要整合重构，形成概念性理解，建立新的意义。二、整合重构，自主建构大概念所谓整合，就是把零散的知识进行统合梳理，使之衔接连贯，形成有价值有效率的结构化知识体系。4 重构则是对结构和解构的反思，强调个体与整体的协调。在这一阶段，学生要充分经历具体和抽象之间的协同思维关系，通过下图所示的学习过程理解大概念。案例图2：大概念建构示意图形成概念就是要找到事物的共同点，因此，建构大概念即在具体经验和事实的基础上，对概念与概念之间的关系加以抽象概括，形成对事物规律的认知。下面是“小说次要人物”复习整合重构环节的课堂实录片断：【片断一】师：刚才我们回顾梳理了小说中有代表性的次要人物的作用，现在你能进行总结提炼吗？生：次要人物是故事情节的见证者、参与者，推动着情节发展。生：次要人物能够揭示小说的主题，烘托主要人物，可以是故事的叙述者。师：那么我们能结合所学，给百度百科撰写“小说次要人物”的词条吗？次要人物作用案例案例大概念乔晓霞表现测评（学生先独立完成，接着小组讨论修正补充，最后全班交流展示。）生：我们小组的成果如下：小说次要人物是小说人物中的一类，与小说主要人物一起形成小说的形象体系，它关联着小说的故事情节、主要人物、视角、环境和主题，能够使本来单调的小说情节变得有波澜，烘托小说中的主要人物，使主要人物的形象愈加鲜明清晰、生动饱满，并同主要人物一起，共同深化小说的主题。在该课堂实录片断中，问题一引导学生对回顾梳理的次要人物的作用知识进行提炼概括，总结归纳；问题二设置了真实情境，用任务驱动的方式进一步推动学生思考次要人物与情节、主要人物、主题的关系，建构结构化知识并形成物化成果，赋予学习意义和价值。【片断二】师：原来次要人物不“次”。如果说思考次要人物与情节、环境等的关系体现的是阅读小说的广度，那借助次要人物进入小说主旨，体现的则是小说阅读的深度。完成下面的学习单，用一句话概括通过次要人物进入小说主旨的思维路径。小说作品次要人物从次要人物解读小说主旨的过程孔己“我”我的叔叔于勒若瑟夫故乡水生/宏儿变色龙巡警一句话概括通过次要人物进入小说主旨的思维路径：表2：通过次要人物进入小说主旨的思维路径学习单该任务引导学生建构从次要人物解读小说主旨的过程性大概念。学习单先引导学生梳理解读经验，在比较分析中发现解读过程的共同点，探究生成解读主旨的思维路径：先分析次要人物与情节、环境、视角、主要人物等小说要素的关系，接着追问作者为什么这样写，推测小说主旨。三、迁移运用，活化大概念埃里克森认为，大概念是具体和抽象之间协同思维的结果。5 1 大概念教学在强调“具体一抽象”的归纳之外，也强调“抽象一具体”的演绎，让学生在具体案例中运用大概念去判断和预测，也即迁移运用。6 “迁移”是核心素养的核心。就小说阅读而言，有两种常用的迁移方法：给学生提供新文本，让学生运用提炼的阅读策略深入解读文本，撰写鉴赏性文字；读写互逆，对小说故事进行续写、改写等。“小说次要人物”复习设计了“学以致用”环节，用来评估学生对大概念的理解情况。具体情境任务如下：校刊“我读经典”栏目拟向全校同学征稿，要求推荐契夫经典短篇小说，并围绕小说中一个或一组次要人物撰写3 0 0 字左右的人物形象鉴赏文字，向校刊投稿。该学习任务从单篇小说的阅读扩展到整本书阅读，让学生在经典重读中运用解读小说的路径重新审视作品，获得新的思考与感悟。任务指向读写融合，以促进学生高通路迁移。教师可借助下面的评价单有效评估学生迁移运用大概念的情况。评价结果评价内容是否选择的切入点是否是次要人物？能否通过思考次要人物与小说要素的关系来分析次要人物的作用？能否通过追问解读小说的主旨？能否从次要人物以外的角度（比如主要人物或物象）切入，丰富对小说的理解？表3：次要人物迁移运用大概念学习评价表此外，还可以进行思想方法的迁移，请看下面的课堂实录片断：师：这条读懂小说的路径只适用于次要人物的切入角度吗？生：不是的，换成主要人物、物象都可以。师：同学们发现这条解读路径有什么特点？生：次要人物、主要人物、物象都是小说中的客观存在，是具体可见的，而小说主旨是抽象的、看不见的。师：解读小说是从看得见的抵达看不见的，或者说是从现象到本质，本质具有揭示性、隐喻性。这种思维路径是否对你阅读其他文学作品或者感受生活经验有所启发？生：阅读散文可以从文中看得见的人、事、景、物，去解读看不见的作者情思。生：阅读诗歌可以从具体的意象入手，解读作者抽象的情感。生：阅读剧本也可以从矛盾冲突、人物语言、舞台说明等可见的内容，去解读剧本的主题思想。生：阅读新闻可以从报道内容去分析作者的立2024.2语文教学通讯初中85表现测评乔晓霞场、情感态度与倾向。生：生活中，我们要透过现象表面去思考背后的原因，比如看见鱼塘里的鱼大批量死亡，就要去分析探究背后的原因，避免来年出现同样的问题。也就是老师常说的“发现问题一分析问题一解决问题”的流程，要培养这样的习惯。上述实录片断中，问题一引导学生发现小说主旨解读角度的多样性。问题二则引导学生探究解读小说主旨的思维路径的共同点，进而帮助学生建构起“小说通过具体可见的现实生活的描绘和艺术形象的塑造来表现抽象的主旨”的大概念，并进一步提升到“现象一表现一本质”的哲理高度。从看得见的抵达看不见的，也即从现象到本质，这是一种通用的思想方法。问题三旨在于理论知识的观照下，打通各类文体，打通学校与生活，融合多种知识与生活经验，让学生的知识进一步结构化。四、反思评价，提升元认知能力崔允教授曾在讲座中提出学后反思是通往核心素养的唯一路径。张齐华指出：“反思，既包括个体的独立反思，也包括群体的共同反思。反思对象，既包括个体独立学习中取得的成果和存在的问题，也包括学习共同体在相互协作、共同学习的过程中，获得了哪些有价值的经验，存在哪些呕待解决的问题。不同的反思主体，不同的反思内容，都会对学习者的独立学习抑或共同学习，产生积极而深远的影响。”7 据此，我们可以给学生提供一些支架。比如321法，就是在一堂课结束的时候，让学生讲出3点学会，2 点疑问，1 个观点。也可以在不同的情况时变换一下，例如2 星1 愿望，2 星就代表学生喜欢的，或是学会了的两点；1 愿望是学生有一次机会求助，代表学生还有什么困惑。“小说次要人物”复习专题课，笔者使用了下面的“三点概要反思单”：“三点概要”反思单1II你今天学到的最重要的知识、方法（策略）你为什么选择它？是什么？表4：结束反思单86语文教学通讯初中2 0 2 4.2温馨提醒：要给出详细的答案，特别是第三个问题，要说明应用这一信息的逐步方法。不是所有同学都会将同一信息判定为是最重要的。断定什么重要，取决于每个人的背景知识和经历。该学习单中的三个问题形成递进关系。问题I聚焦所学的知识、方法（策略），属于“是什么”的问题；问题关注思维过程，属于“为什么”；问题则打通了学习与生活，引导学生思考知识的意义和价值，属于“怎么样”。“温馨提醒”中，对学生的回答提出了具体要求；提醒学生意识到所谓的“重要信息”是因人而异的，具有多元性，也避免在后续小组讨论时因所选“最重要的知识、方法（策略）”不同而发生争论。同时，反思单也能帮助学生建立反思的思维模型，让学生学会反思，学会学习。综上所述，中考复习要在大概念的统摄下，进行专题整合研究，力求温故而知新，避免碎片化的、单一知识点的反复操练，让学生在有挑战性的、探究式的学习中学会思考，提升高阶思维能力，发展语文核心素养。参考文献：1 刘徽.中小学课堂学习环境的设计研究 J.教育科学研究，2 0 2 1（1 0）：9 0-9 4.2 吴泓，一种被长期忽视的重要的语文学习活动一一对“梳理与探究”的回顾、思考与实践 J。语文教学通讯A刊，2 0 1 9（0 4）：2 4-2 8.3】美D.P.奥苏伯尔，等.教育心理学-认知观点M。余星南，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1 9 9 4：1 9 4.4 聂海军，彭司先系统思维观中的大单元教学构想J中学语文教学参考，2 0 2 3（0 1）：34-36.5 I 6 刘徽,徐玲玲.大概念和大概念教学 J.上海教育，2 0 2 0（1 1）：2 8-3 3.7 张齐华.旅行：一种新的课堂隐喻J.教育研究与评论（小学教育教学），2 0 2 0（0 6）：5-8.在以后的学习或生活中，你将如何使用这些知识或方法呢？