从文本解读到学科大概念——我与语文教研十四年.pdf

人物论道彭笠郭跃辉语文高级教师，广东省中山市初中语文教研员。毕业于北京大学中文系。主持广东省初中语文专项课题2 项、中山市重点课题2 项。在线上线下进行省内外教师培训与专题讲座2 0 0 余场次。在语文教学通讯中学语文教学语文建设等多家杂志发表论文2 0 0 余篇，其中5篇被人大复印资料全文转载。出版专著还原文本对话文本：中学语文教材名篇解读5 0 例。人物从文本解读到学科大概念我与语文教研十四年郭跃辉中山市教育教学研究室，广东中山5 2 8 4 0 02009年7 月，我从北京大学中文系毕业，人职中山纪念中学，从此便与语文结下了不解之缘。“却顾所来径，苍苍横翠微”，回顾十多年的语文教研之路，有欣喜，也有遗憾。文本解读：十年辛苦不寻常带着对语文教学的范然，我走上了讲台。语文是什么？怎么教一篇课文？学生上了一节语文课，究竞会有哪些收获？语文成绩怎么提高？这些都是我入职之初一直在思考的问题。遗憾的是，这些问题在短时间内都没有得到有效解决。就这样，我在迷之中度过了半年。2010年初，我的同事张华老师（现任中山市高中语文教研员）给我推荐孙绍振教授的名作细读：微观分析个案研究。翻开第一页，就看到这样一段话：“在语文课堂上重复一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”这些话像一根刺在我心上扎了一下，原来第一个学期我所教的内容，就是孙教授所说的“一望而知的东西”。同时，我也明白了一个粗浅的道理：文本解读是教学的基础和前提。教师对文本没有透彻的、自主的解读，课堂上所教的只能是“一望而知的东西”。在孙绍振教授的启发下，我开始阅读文本解读类著作。读研时，我的专业方向是文艺理论，这也为我进行文本解读研究与实践提供了基础性的理论知识。我一边学习理论和方法，一边尝试对教材文本进行解读。最初的解读总免不了“理论套文本”的偏差，积累经验后，我才逐渐有了自己的解读思路。在孙绍振教授“还原式解读”的理念指导下，我将这些年的解读成果汇编成了一本著作还原文本，提出了背景还原、生活还原、意图还原、体式还原、形式还原、结构还原、情节还原、意脉还原、人物还原和矛盾还原等十种还原的技术。2016年7 月，我调到中山市教育教学研究室，开始担任初中语文教研员。虽然和一线课堂的距离比过去远了一些，但我始终认为文本解读依然是初中语文阅读教学的基础，同时也是不少初中语文教师的薄弱点。于是我开始对统编初中语文教材的篇目进行解读，截至目前，也取得了一些成果。得益于十多年的文本解读研究与实践，我逐渐探索出了文本解读的基本路径：一是基于文本体式的解读。王荣生教授在依据文本体式确定教学内容一文提出：“依据文本体式来解读课文、来把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。”体式是“文章的结构、语体、体裁等诸多形式要素的综合呈现”，不仅仅是某一种类别的文体。从体式的角度进行文本解读，首4语文教学通讯初中2 0 2 4.2彭笠I人物论道先要关注文本的文体特征，其次要关注“这一个”文本的特质。例如，咏雪出自世说新语的“言语”篇，我就从言语角度切入，从言语环境、言语机制等角度分析“撒盐空中差可拟”“未若柳絮因风起”这两个比喻句，写成再论“撒盐”与“柳絮”：我们需要怎样的文学比喻？一文并发表。二是基于“母文本系统还原”的解读。教材文本大都经过了编者的增删或改动，并赋予了文本一定的教育意义。解读时，将教材文本与其他版本、其他译本的文本进行对比，可以有不同的解读思路。例如春一文中的“水涨起来了”，最初的版本是“水长起来了”，一字之差，意义虽无太大区别，表达的意蕴却大不相同。三是基于言语形式的解读。所谓言语形式，就是语言在一定语境中具体运用时的形式特征。对于文本而言，决定言语内容的往往是某些关键的言语形式点。在解读文本时，就要特别关注言语的重复处、炼字处、反处甚至标点符号等。例如梁衡为了表现黄河水“至柔至刚”的特点，在壶口瀑布一文中用到了“凿”“旋”“切”“刹”等体现力量感的动词；杨振宁为了表现邓稼先高度的责任感和朴实的精神气质，在邓稼先一文中“我不能走”后用的是表示平静语气的句号，而不是表示慷慨激昂语气的感叹号。四是基于文本细节的解读。在进行文本解读时，除了要关注言语形式特征外，还要关注文本中常常被忽视的细节。例如郑振铎的猫中有一句话“两个月后，我们的猫忽然死在邻家的屋脊上”，我读到这句话时特别心痛。两个月前，“我”已经知道冤枉了第三只小猫；两个月后，这只小猫却死在了邻家屋脊上。这说明小猫并未走远，一直在“我”家附近，同时也暗示“我”以及家人在这两个月内并没有想办法弥补自己的过失。因此“我”才会感觉“对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失，更难过得多”。除此以外，我还从文学理论的角度进行文本解读，包括从叙事学的角度对小说进行解读。这十多年，我在与教材文本的“撕扯”与“纠缠”中度过。继2 0 1 7 年出版还原文本后，我于2 0 2 3年4 月又出版了一本专著对话文本：中学语文教材名篇解读5 0 例；从2 0 1 2 年起，我陆续在报刊发表了7 0 多篇文本解读的论文；2 0 1 6 年和2 0 2 0 年，我分别申报并成功立项了“高中语文教材文本还原式解读”实践研究”“基于言语形式的初中语文统编教材文本解读研究”两项市级重点课题。课题成果“中学语文教材文本“还原式解读”实践研究”获2 0 1 9 年度广东省中小学教育创新成果二等奖。教学转化：文本解读再思考在对部分教材篇目进行解读并发表了几篇相关论文后，我对自已的研究方向有了新的疑问：文本解读究竞有什么作用？只是给教学提供“原材料”吗？教师会独立解读文本了，然后呢？一个偶然的机会，我接触到了王荣生教授的著作，初次阅读便有柳暗花明、豁然开朗之感。当“文本解读”与“教学内容”建立起逻辑联系后，一切疑问都有了答案：只有转化为课堂教学的内容及流程，文本解读才会有真正的价值。2011年至2 0 1 5 年，我阅读了王荣生教授几乎全部的著作，包括语文科课程论基础听王荣生教授评课语文教学内容重构阅读教学设计的要决及华东师范大学出版社“参与式培训”系列著作。这些著作都指向了教学内容即“教什么”的话题。刚人职时，我经常思考的问题是“这篇课文怎么教”，后来明白应先问“这篇课文要教什么”。确定“教什么”比确定“怎么教”更重要，继而明确了“教课文”和“用课文教”“教语文”的区别。那么，究竟如何确定“教什么”呢？当然要对教材文本和助学系统进行解读。于是，我边进行文本解读实践，边思考“基于文本解读的教学内容重构”的话题。在王荣生教授观点的启发下，我先后解读了多篇文本，并在文本解读的基础上确定了教学内容，转变“要素板块框架”，重构小说教学内容基于精读的说和做一一记闻一多先生言行片段的教学内容重构立足学情，立足文体一一皇帝的新装教学内容再辨析等论文相继发表于语文教学与研究中学语文等期刊。2020年，在此前研究基础之上，我申报了广东省教育研究院初中语文专项课题“基于教材文本解读的初中语文阅读教学内容重构研究”，带领课题组成员通过专业阅读、课堂建构、听课议课、集体研讨等方式研究课文的教学内容。2024.2语文教学通讯初中5人物论道彭笠2021年，我对这十多年的文本解读及其教学转化研究成果进行梳理汇总，凝结成“十法四策：中学语文教材文本还原式解读及其教学转化实践”的教学成果，获2 0 2 1 年度广东省基础教育教学成果奖二等奖。学科大概念：新领域的开拓与困惑2021年开始，我感到自已的语文教学研究缺少了课程与教学论的视野，于是集中精力阅读了近100本外国课程与教学、教育心理学等方面的著作，也意识到仅仅依靠文本解读并不能从根本上解决语文教学的问题。不少外国理论家关注的是大概念和“教一学一评”一致性，例如莫斯和布鲁克哈特的聚焦学习目标约翰哈蒂的可见的学习与深度学习、焦尔当的学习的本质等。同时，在每学期的教学视导中，我也发现教师碎问、学生碎答的教学方式导致了知识与能力的碎片化，有必要对碎片化的知识进行整合。再加上很多国内的专家也在探讨这些话题，这也使得我对大概念和“教一学一评”一致性产生了浓厚的兴趣，于是申报了广东省教育厅“铸魂工程”专项课题“基于学科大概念的初中语文学教评一体化研究”。经过专业阅读、集体研讨和教学实践，我对语文学科的大概念有了独立的理解。在阅读教学呼唤“学科大概念”一文中，我提出：“从阅读教学的角度看，学科大概念建构的重心不是事实性知识和概念性知识，而是能够体现阅读策略、阅读过程的程序性知识。”此后，我从学科大概念的角度分别对阅读方法和阅读策略展开专题研讨。前者，我结合叶圣陶先生二三事和邓稼先，分别阐述略读和精读的阅读程序，写成学科大概念视域下略读方法教学探究构建基于“阅读方法”的“阅读程序”等论文并相继发表；后者，我结合变色龙的教学阐述预测策略的阅读程序，写成基于学科大概念的预测策略教学探究一文并发表。此后，我和课题组成员对七年级教材中的朗读、默读、快速阅读、精读、略读、浏览等阅读方法，预测、联结、提问、图像化、确定重点、推测、分析和综合、监控理解等阅读策略，以及写人记事散文、写景抒情散文、小说、说明文、议论文、学术论文、新闻、演讲词等不同文体进行了研究，力争构建出学科大概念的体系。此外，我还从学科大概念的角度对中考作文复习、文学类文本阅读复习进行了专题研究。两年里，我和课题组成员积累了数十篇教学课例，撰写并发表了2 0 多篇专题论文，撰写教学反思和读书笔记共计2 0 余万字。不过，学术界对学科大概念还存在较大的争议，我们构建出来的体系、开发出来的课例目前在教学实践中的效果还不是很明显。未来，在不断加强理论学习的同时，我还要不断开发基于学科大概念的课例，指导课题组成员和其他教师开展教学实践，让学生获得的知识和能力不再碎片化，从而向核心素养导向下的课程目标不断迈进。教学质量：而今迈步从头越着力提升教学质量，是教研员工作与研究的核心。在继续进行文本解读研究、教学内容研究、学科大概念研究的同时，我更加关注教学质量的问题。未来，我在语文教学研究方面将做好如下工作：一是在文本解读和教学内容研究的基础之上，着力于教学设计的研究，指导教师开发优质课例，培养教师教学设计的能力。课堂教学质量与教学设计密切相关，教学目标的制定、教学内容的选择、教学流程的安排等，都决定着一节课的实际效果。二是加强考试命题的研究。考试命题是评价教学质量的一种方式，依据学业质量研究试题命制，既是我的重要工作，也是提升教师命题能力的关键。对重点省市中考试题的分析与评价、对某一种题型或某一个命题板块的研究，在此基础上进行命题实践，也将是我未来工作的重点。三是指导教师开展课题研究并提炼研究成果。课题和成果是教学质量可见的物化结果，具有可复制性和可推广性。教师在进行教学实践与探索时，也要善于提炼成果，并积极推广，让更多的同行受益。四是积极为教师专业成长提供平台。建设教师专业发展共同体，组织各类教研活动，指导教师开展教学反思，强化专业阅读和专业写作，这也是我未来努力的方向。过去十四年，我在个人专业发展方面取得了一定的成就，这得益于平时坚持专业阅读、专业写作和专业探索；未来的岁月，我将在继续进行个人研究与实践的基础上，充分发挥教研员的示范引领作用，带领更多的同行实现专业成长，不断提升本区域的语文教学质量。6语文教学通讯初中2 0 2 4.2