制造“篇章”：统编教材对《劝学》的编写失误.pdf

056/2024/05/语文教学与研究/教材制造“篇章”：统编教材对劝学的编写失误郑杰郑杰，浙江省杭州高级中学钱塘学校教师。摘要：统编教材把劝学中“学不可以已”独立成段并作为“中心论点”，是制造“篇章”的努力。但据劝学原文介乎语录体和专论体之间的写作体例和先提出观点后比喻佐证的论述风格，选文部分主要内容是“学不可以已”“学胜于思”“积善成德”，并不围绕“学不可以已”论述，也不是严格的“篇章”。纠正这一编写失误，有利于从写作体例和论述风格入手，正确理解“劝学”思想，进而为正确开展古文思辨性教学提供指南。关键词：劝学；荀子；篇章；思辨性教学长期以来，教参都从说理的角度高度评价劝学（指教材选文，下同）：“语意连贯，说理透彻，可以看作独立的篇章”，“全文围绕“学不可以已展开论述”，“从学习的意义、作用、方法和态度等方面，有条理、有层次地加以阐述。叫这三个结论是很多一线教师教学劝学时的重要参考。笔者细读劝学原文，发现上述结论均值得推敲：劝学作为一个“篇章”，是教材“制造”出来的，原文并不如此；劝学并不围绕“学不可以已”进行论述，而是围绕“劝学”进行论述；劝学的主要内容并不是“学习的意义、作用、方法和态度”，而是“学不可以已”“学胜于思”“积善成德”。一、被忽视的写作体例：介乎语录体和专论体之间劝学原文是围绕“学不可以已”展开论述的“篇章”吗？这需要研究劝学原文的体例。对照梁启雄荀子简释和北京大学荀子注释组苟子新注可知，两书对劝学原文的分段是一致的。现以两书的分段为据，将劝学原文各段所谈内容归纳如下：劝学原文内容语段内容(概要)1劝学不可以已（不已）2劝学先王遗言（先王）3劝学当胜于思（胜思）4劝学必择环境（择地）5劝学以远祸辱（远辱）6-7劝学积善成德（积善）8劝学必有始终（始终）9劝学人耳著心（为已）10劝学宜近其人（近师）11劝学尊崇礼义（隆礼）12劝学告问有礼（告问）13-14劝学伦类仁义（贵全）上表直观呈现了劝学原文各段的主要内容。若说这些内容围绕“劝学”展开论层面实践理论理论实践理论实践实践理论实践实践实践理论/教材语文教学与研究/2 0 2 4/0 5/0 5 7述，尚属稳妥；若说围绕“学不可以已”展开论述，不免牵强。“学不可以已”和“始终”似有关系，但和“先王”“择地”“远辱”“为已”“近师”“隆礼”“告问”“贵全”等语段没有明显的关系；和教材所选的“胜思”“积善”两段，如果在正确理解原文的基础上，也难说后者围绕前者展开论述（详见下）。原文1 4个语段相对独立，除“近师”“隆礼”两段有较明显的先后关系，以及6-7 段、1 3-1 4 段有明显的补充关系外，其余各段的关系并不明显。进一步研究，1 4 个语段分别指向“劝学”的两个层面：实践层面的有“不已”“择地”“积善”“始终”“近师”“隆礼”“告问”7 个；理论层面的有“先王”“胜思”“远辱”“为已”“贵全”5 个。从中可以比较全面地概括荀子的“劝学”思想，但应注意理论层面和实践层面在原文中是交叉排序的，熟先熟后并无明显的规律。因此很难说劝学原文是一篇“语意连贯，说理透彻”的“独立的篇章”。围绕某一话题展开讨论，将相对独立的语段编排在一起，体现了劝学原文介乎语录体和专论体之间的体例。荀子其他篇章也是这个体例。先秦诸子的文体经历了从语录体到对问体，再到专论体的发展过程 2 。语录体以论语为代表，对问体以孟子为代表，专论体以韩非子为代表。荀子似乎还停留在以“汇编语录（或云札记）的形式进行“专论”的阶段，其以篇名作为本篇各“语录”的核心，“语录”之间的逻辑关系并不一致，或并列，或递进，或补充，或独立，等。相比于论语那样纯语录体的著作，荀子以篇名为话题，作了汇编整合的工作，在思想体系的表达上先进一步；但和条理清晰、专论意识显著的韩非子相比，荀子在“篇章”意识上仍显不足。故从写作体例上看，劝学原文各段的中心论点只能是作为标题的“劝学”，而非教参所谓的“学不可以已”3 ;与其把劝学原文看成“篇章”，不如把它看成由1 2 则劝学“语录”组成的劝学“专论”。总之，劝学论述的精深难掩其结构的松散。教材节选内容分别出自原文的1、3、6 段，从体例上看，更不可能是“语意连贯，说理透彻”的“独立的篇章”；“学不可以已”也不可能是统摄后面三段的“中心论点”。二、被忽视的论述风格：先提出观点后比喻佐证教材把“君子日：学不可以已”单独成段。注释说“(该文)选自荀子集解卷一(中华书局1 9 8 8 年版）。有删节”4 。笔者手头正好有中华书局诸子集成本荀子集解以及以其为底本进行注释的荀子简释和荀子新注。经查，三书均未将“学不可以已”单独成段，该句是紧跟“青，取之于蓝”，直到“则知明而行无过矣”的。教材对劝学的编写明明是既“有删节”又“有改动”，注释中却只说“有删节”。“偷梁换柱”的目的大概是为了增强“全文围绕“学不可以已”展开论述”这一论断的说服力。教材改动原文，不仅存在学术规范问题 5 ，而且破坏了荀子固有的先提出观点后比喻佐证的论述风格。教材将“学不可以已”单独成段，已经破坏了该段的论述风格；又将“分论点”的内容错误概括为“学习的意义、作用、方法和态度”以附会“学不可以已”，更进一步破坏了这一论述风格。“青，取之于蓝”一段，教参认为谈“学习的意义”。教参指出该段和“学不可以已”有联系，如“君子日参省乎已”照应“学不可以已”。这当然是对的，“学不可以已”本来就是058/2024/05/语文教学与研究/教材该段的段首观点句。但教材的改动还是对正确理解该段内容造成了干扰。劝学原文提出“学不可以已”后，紧跟“青取于蓝”“冰寒于水”“棘木为轮”“绳木则直”“砺金则利”五个比喻，连同“君子博学而日参省乎已”两句，本意是用多个“不已”而更加成功的例子，佐证“学不可以已”。改动之后，五个比喻变得意在推出“君子博学而日参省乎已，则知明而行无过矣”。该段核心就变为“学习的意义”，而不是“学不可以已”。另外，按照教参的理解，该段讲“学习的意义”，下段讲“学习的作用”，两段都讲“学习能够弥补人的不足”，前后有重复之嫌，足见教参的概括并不完善。“吾尝终日而思矣”一段，教参说谈“学习的作用”。该段开头讲“学胜于思”，后面讲“善假于物”。关于两者的关系，教参所言甚是：“思就是不借助外物的思，学则是借助外物的学。”那么，该段究竟是侧重讲“学胜于思”的理论问题，还是侧重讲“善假于物”的实践问题呢？教参显然支持后者，它认为本段意在说明“通过学习来弥补自己的不足”。果真如此，那么“吾尝终日而思矣，不如须史之所学也”，比较“学”和“思”的高低，何尝提到“自己的不足”？实际上，段首句“后面一连串的比喻,其实都和思与学有关”6 。该段首先以不借助外物的“思”不如借助外物的“学”提出观点；然后用“登高而招”“顺风而呼”“假舆马者”“假舟者”等几个比喻，连同“君子生非异也，善假于物也”，说明“善假于物”能取得更好的效果。“物”就是“学”，故该段主要论述“外学胜于内思”的理论问题。荀子提倡“学”的观点，意在“对抗”子思、孟子注重“思”的观点门。教参用“通过学习来弥补自己的不足”来概括本段以附会“学不可以已”，亦未抓到本段的关键。“积土成山”一段，教参认为“论述学习的方法和态度，强调要逐步积累，坚持不懈，专心致志”，“从积累到坚持不懈，再到专心致志，既是学习的方法，又是学习应该持有的态度，层层深入，进一步深化了“学不可以已”这一观点的认识”。“积累”“坚持”“专心”是教参概括的学习的“方法和态度”，实际上三者是一回事情。“积土”“积水”“积善”“积鞋步”“积小流”等谈积累的问题姑且不论。“骐骥、弩马”“朽木、金石”等句提到“舍”与“不舍”，教参就认为该处谈学习贵在“坚持”；换个角度看，“弩马十驾”“金石可镂”，也是弩马和镂刻金石者不断“积累”的结果。“蜥蚓”“螃蟹”等句提到“二”和“躁”，教参就认为该处谈学习重在“专心”；换个角度看，蚓的成功和螃蟹的失败，也在说明“积累”的重要性。参照荀子原文，可以更清楚地看到苟子强调的只是“积累”：“（接用心一也”）是故无冥冥之志者，无昭昭之明；无惰之事者，无赫赫之功。行衢道者不至，事两君者不容。目不能两视而明，耳不能两听而聪。騰蛇无足而飞，鼠五技而穷。诗日：尸鸠在桑，其子七兮。淑人君子，其仪一兮。其仪一兮，心如结兮。故君子结于一也。昔者巴鼓瑟而沈鱼出听；伯牙鼓琴，而六马仰。故声无小而不闻，行无隐而不形。玉在山而草木润，渊生珠而崖不枯。为善不积邪？安有不闻者乎？”1 8苟子认为人要有“冥冥”“惰惰”“埋头苦干”的积累才能取得成功。“行道”“事君”“目视”“耳听”“鼠”“蛇”等比喻，继续从反面、正面的角度论证学习要集中于一点不断积累方能成功。“君子结于一”，是说君子要在某一事情(行善)上要不断积累。“巴”/教材语文教学与研究/2 0 2 4/0 5/0 5 9“伯牙”等句，鼓励再小的积累也值得坚持去做。“玉”“渊”两句以玉、珠喻善，虽在山、渊，依然能够通过“草木润”“崖不枯”彰显出来，说明人不断积善（“积善成德”），也能够被人所知晓。故梁启雄说：“这是荀子对那些莫能知已者说的；它意味着：你们时断时续地为善而不能积累善行罢了！要不然，别人岂有不闻知你的美德呢！”9 可知这两段文字中的各种比喻，反复强调“积累”的重要，目的是增强段首“积善成德”的说服力。教参把该段内容碎片化地理解为“积累”“坚持”“专心”，分化了这种“说服力”。顺带提一句，荀子所谓“积善成德”，应和“君子博学而日参省乎已”以及学“先王之遗言”同观。意即君子学习先王的德育教化，然后身体力行。“积善成德”不能简单地理解为“积累善行成为品德”，而是长年累月地以仁义的标准规范自已的言行，也就是“仁以为己任”,并“死而后已”。综上所述，劝学选文每段的核心观点分别是位居段首的“学不可以已”“思不如学”“积善成德”。教材将“学不可以已”单独成段后，只能或从段末、或从段中进行概括，偏离了议论的中心。教材节选的三段文字论述风格是一致的，先提出观点再比喻佐证：第一段，先提出“学不可以已”，然后用各种比喻说明“不已”的好处来佐证；第二段，先提出“学胜于思”，然后用各种比喻说明借助外物（“思”)的好处来佐证；第三段，先提出“积善成德”，然后用各种比喻说明积累的好处来佐证。通过这一论述风格，可以很清晰地把握各段的核心观点。三、结语：劝学的编写建议和思辨性教学建议古文并不为教材而作，因此被选人教材时，做一点有助于教学的删节是必要的，但要加以说明且不宜对文意理解造成干扰；断句的处理、字词的改动、段落的编排等更需谨慎，必须参照古今权威的整理本。就劝学而言，教材节选三段文字构成课文，相较于其他语段有两个优点。一，简明。这三段文字在理解上没有繁难之处，比喻精辟，便于阅读。二，普适。这三段文字从劝学原文中一提取，可以从荀子的劝学思想进行理解，也可以推而广之，在更广泛的学习层面进行理解。至于是否属于劝学中最精要的思想，则见仁见智。同时，应注意三个编写问题：首先，将“君子日：学不可以已”放回“青，取之于蓝”段首，以尊重原书体例，保持论述风格一致，便于理解文意；其次，三段文字分别探讨“劝学”的三个内容，且在原文中并不相连，故在编写时不必突出“篇章”,可采用分段呈现、中间空行的形式，类似于老子四章；最后，在教参中停止使用“全文围绕学不可以已”展开论述”之类的话语，按照荀子的写作体例和论述风格重新解读，解读时侧重挖掘荀子劝学思想的深度（如三段文字在学理层面的内在联系、三段文字和劝学原文其他内容的联系），不要止步于议论文写作层面的分析。现在提倡古文思辨性教学，教参也说：“学习这两篇文章（引者按，指劝学师说），要引导学生辩证地思考作者的观点，真正领会学习的重要性，特别是能够结合当今倡导的终身学习、深人学习等观念，理解古人有关学习的观点在当下的现实意义。1 0 在这方面，教材中的“劝学新说”作文题是一个很好的示范。但“辩证地思考作者的观点”有时候会简化为“辩证思考”的训练，周顾“作者的观点”。如某些课堂聚焦于寻找荀060/2024/05/语文教学与研究/教材子、韩愈两文在逻辑推理上的漏洞，尤其是比喻论证的漏洞。一堂课下来，劝学师说成了逻辑不通的“范文”。学生辩证思考的能力貌似得到提高了，但“作者的观点”却无人问津了。荀子说：“君子之学也，人乎耳，著乎心，布乎四体,形乎动静。端而言，顿而动，一可以为法则。小人之学也，人乎耳，出乎口；口耳之间，则四寸耳，喝足以美七尺之躯哉！”那种“破坏性”的古文思辨性教学，就是典型的“人乎耳，出乎口”，背离了“辩证地思考作者的观点”的要求。如果这样的课堂成为古文思辨性教学的“示范”，古文教学一定会走向虚无。“辩证地思考作者的观点”是古文思辨性教学的“正道”。首先应该正确地、深人地认识作者的观点，做好文化传承；其次应该结合当下新环境和新问题对作者的观点进行新思考，做好文化理解。具体而言，“辩证地思考作者的观点”应当抓住古文中的重要概念或观点，思考其具体内涵是什么，提出的理由有哪些，评估这些理由是否充分，思考这些概念或观点在当下语境或换一个语境中是否依然适用，如不适用又当作出怎样的调整等。教学时应避免分散发问，而要围绕某一核心问题，由浅人深地进行“系统化追问”，使学生真实地在“辩证思考”中走向全面和深刻。例如，教师在教学劝学时，可以选择性地尝试让学生思考、讨论以下问题：（1）苟子提倡“学不可以已”的主要理由是什么？“学不可以已”的主张和今天的“终身学习”理念有何差异？单就学习知识或技术而论，你认为普通人坚持“学不可以已”有没有必要？（2)荀子所谓“劝学”的“学”的主要内容是什么？“博学而日参省乎已”真的可以“知明而行无过”吗？这一理念和荀子的“性恶论”有什么内在关联？文中哪些文字可以看作是荀子对性善论的反驳？（3）有人认为，读书要得意忘言、活学活用，抓住其中的抽象意义即可，不必拘泥于原文的具体含义；还有人认为，读书时不准确了解原文的具体含义，就容易对其抽象意义产生误读和曲解。以劝学为例，谈谈你对这一话题的认识。注释：1温儒敏等.普通高中教科书教师教学用书语文必修上册 M.北京：人民教育出版社，2 0 2 0：1 6 7-1 6 8.2夏德靠.先秦诸子文献的类型与文体变迁以论语类文献为考察中心 .吉首大学学报（社会科学版),2 0 1 2(0 5):6 2-7 0.3宋灏江在苟子(劝学)的中心论点及其论证结构探析（语文学习2 0 1 4 年第3 期）中亦提到类似看法，可以参见。4温儒敏等.普通高中教科书语文必修上册 M.北京：人民教育出版社，2 0 2 1：8 9.5应当注意：统编教材的注释是非常善于利用严谨的“外形”掩盖其不严谨的“内核”的。除劝学外，立在地球边上放号也有类似问题。注释说该诗“选自郭沫若全集文学编第一卷（人民文学出版社1 9 8 2 年版）。但笔者核查该版该书后发现，教材把原文“北冰洋的情景”篡改为“北冰洋的晴景”，但并未注明“有改动”。67王博.论劝学篇在苟子及儒家中的意义).哲学研究,2 0 0 8(0 5):5 8-6 5.8北京大学苟子注释组.苟子新注 M.北京：中华书局,1 9 7 9:5-6.9梁启雄.苟子简释 M.北京：中华书局,1 9 8 3:7.10温儒敏等.普通高中教科书教师教学用书语文必修上册 M.北京：人民教育出版社，2 0 2 0：1 6 4.11王先谦.诸子集成二荀子集解 M.北京：中华书局,2 0 0 6:7-8.