地理学科逻辑的谱系梳理及主题教学转化_孙美娜.pdf

摘要：学科逻辑具有学科知识结构与思维方式的双重意蕴。既为发展学科核心素养提供学科结构支撑，又为教师用“教材教”及学生检视、调节自我认知活动提供依据。研究认为，从学科研究的基本问题、独特视角和核心内容，可以梳理出结构紧密、层级化的地理学科逻辑“谱系”。“主题教学”是高中地理学科逻辑教学转化的有效方式，其实施关键环节包括：“层级化”重构主题教学目标、“结构化”梳理主题教学内容、“情境化”建构主题教学过程。关键词：高中地理；学科基本结构；学科逻辑；主题教学中图分类号：G633.55文献标识码：A文章编号：1009-7228（2023）04-0069-07DOI：10.16826/ki.1009-7228.2023.04.013引用格式：孙美娜，王向东.地理学科逻辑的谱系梳理及主题教学转化J.天津师范大学学报（基础教育版），2023，24（4）：69.地理学科逻辑的谱系梳理及主题教学转化孙美娜，王向东2023 年 7 月第 24 卷第 4 期天津师范大学学报（基础教育版）Journal of Tianjin Normal University（Elementary Education Edition）Jul.2023Vol.24No.4收稿日期：2023-03-17作者简介：孙美娜，东北师范大学（吉林 长春 130024）教育学部博士研究生；王向东，东北师范大学地理科学学院教授，博士生导师。基金项目：吉林省教育科学“十四五”规划 2022 年度重点课题“以核心素养整体培育为本促进中学课堂 减负增效 的理论与实践研究”（ZD22105）；吉林省教育学会“十四五”科研规划课题“指向学科核心素养的高中地理学科逻辑的深度教学转化研究”（G211851）。学科教学是学科知识内容、思想方法体系的教育学转化和表达。地理学科逻辑是内隐在学科知识中的“认识知识的形式”，经过抽提才能“外显”，可视为组织高中地理教学的一条“暗线”。有助于高中地理教学从基于教师个人主观经验向基于客观地理学科思想方法转向，以稳定、充分实现学科育人价值。因此，梳理教学时可遵循的地理学科逻辑并结合案例分析如何指导高中教学，具有重要意义。一、地理学科逻辑的教学意涵“逻辑”是思维的基本形式，只要思维在时间中进行，就会有一定的程序、方法蕴含其中，它也是使推理正确的一种“工具”。故“学科逻辑是通过学科知识结构体现的、能够反映学科思想和方法的一种思维规律”1。地理学科逻辑则是充分考量地理学科性质和功能定位的学科性表达，既是地理学家认识地理问题和解决地理问题的“路径”，也是地理学科知识内容组织的重要线索。可见，学科逻辑有学科知识结构和学科思维方式方法的双重意蕴2，对于学科、教师和学生等教学核心构成要素功能的发挥和协同，具有系统性的、丰富的教学指导价值。（一）为学科核心素养的形成提供学科结构支撑布鲁纳指出：“使学生理解所学学科的基本结构才是在其以后一生的思考中有价值的”3。学科的基本结构包括实质结构、句法结构及组织结构。其中，实质结构是指一门学科的基本概念、原理，是学科的知识结构；句法结构是一门学科认识问题、解决问题的认识论、方法论，表征了学科特有的认知规律；组织结构则是一门学科不同于其他学科的基本方式和这门学科的探究界限，明确了学科属性及逻辑关系。学科基本结构与学科逻辑关系十分紧密。可见，学科基本结构能够为学生整体把握地理学科逻辑提供研究问题、研究方法等层面的透镜和视角。而学科逻辑则能帮助学生形成对学科基本结构中实质结构、句法结构及组织结构具体内涵表现、相互关系的整体理解。某种程度上，学科素养的形成就是将学科基本结构沉淀69为学科修养，转化为学科能力，升华为学科情感，进而内化形成正确的价值观念及必备品格4。因此，基于地理学科逻辑组织教学为学生核心素养的形成提供了学科基本结构的支撑。（二）为教师用“教材教”提供学科理论依据课程标准中明确指出教师应根据教学目标灵活处理教材内容，从“教教材”转变成“用教材教”，使教科书成为教师创造性教学和学生主动学习的重要资源。“用教材教”的重要表现和操作路向是要重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。因此，在“主题”和“大概念”的支撑下对高中地理新教材各个模块内容进行整合和重组，是时下课程与教学研究的重要课题。学科逻辑所具有的学科知识结构意蕴可以为教师分析、处理教材提供更上位的理论支撑，使教师在学科知识体系的高站位来审视中学地理教材内容的选取和编排，把握教材章节内容背后的学科内容逻辑脉络。从而，深刻理解教材内容的学科性，克服对高中地理各模块教学内容的零散认识，并能在教学中结合学生身心发展规律和认知发展水平，举重若轻地对教材内容进行精简或延伸，实现学科教学内容“量”的精炼和“质”的精选，促进“用教材教”真正实现。（三）促使学生由“学会地理”走向“会学地理”利用学科逻辑指导教学，既能帮助学生把握地理学科知识的内在关联，促进学科知识结构化，又能帮助学生用地理的方式去感知、分析、思维和想象，形成地理学科独特的思维视角和思想方法。在知识与思维的双向碰撞中，提高学科认知水平。这种对学科的深度认知，超越了先验性学科认识结果的简单继承和累积，而更体现为对学科认识、探索过程的切身“经验”，并能在多样化的复杂情境中迁移调用。从而由“学会地理”走向“会学地理”，提高学生自主学习的能力。“学生的自主学习能力是核心素养框架的核心及本质，在核心素养的整体发展中，对其它关键能力的发展具有引领和触发作用”5。基于学科逻辑组织教学通过有逻辑的“教”启发学生有逻辑的“学”，并促使学生根据学科逻辑有意识地检视自身的学科认知活动，进行积极的调节和监控，进一步提高元认知水平。二、高中地理学科逻辑“谱系”梳理如前所述，学科基本结构为认识学科逻辑提供了抓手和透镜。因此，可以从地理学科研究的基本问题、独特视角和核心内容，梳理出结构紧密的、层级化的地理学科逻辑“谱系”。（一）基于地理学基本研究问题的学科逻辑从学科的组织结构来看，基本问题明确了学科探究的界限。地理学以地球表层为研究对象。对于地球表层，不同的学科关注不同的研究问题，而地理学所关注的是人类与环境在特定地点和位置的相互作用。这可以视为对“研究作为人类住所的地球的科学”这一地理学古典定义的呼应和简明阐释。据此，地理教育国际宪章 提出“六大问题”，描述了地理学家认识地球表层事物和现象的基本“路径”。以“它在哪里？”为逻辑起点，依次推理、分析和归纳“它是什么样的？有什么特征？”“它为什么在哪里？”“它何时出现和发展变化？”，以及“它带来什么影响？怎么使它有利于人类和自然环境？”在此基础上，也有学者从地理学特有要素、空间与时间相互融合的视角重新审视上述“六大问题”，将地理学特有研究问题概括为“地理格局、地理过程及其驱动机制”。通过对某一地理位置中填充的地理要素及其相互作用关系分析来把握“地理格局”，包括“空间分布”和“空间结构”，“空间结构”是指“组成空间的各要素在区域之间的配合与组织”6，其内在本质是空间秩序，它是由空间位置、空间要素和空间大小间因相互密切的有机关系而形成的某种秩序，且“空间结构”决定“空间功能”。可见，对“地理格局”这一问题的研究即是对“它在哪里？它是什么样的？它为什么在哪里？”这三大基本问题的统一性思考。同时，通过对“空间功能”的认识与实现反映了对“它带来什么影响？怎么使它有利于人类和自然环境？”这一机理问题的深入分析，具体表现为：一方面，通过认识“空间功能”的多种类型及其主导功能，把握“地理格局”带来的影响，尤其是对合理、有序地组织和布局区域生产、生活活动的影响；另一方面，从空间功能“失衡”或“协调”的视角来预测、分析区域发展中产生问题并提出有效解决措施，明确开70发利用方式和开发方向，推动区域的可持续发展。可见，基于学科研究基本问题的地理学科逻辑既可以帮助建立更易被学生理解和接受的知识结构，也与学生地理学习从感觉知觉记忆思维想象渐进的认知过程相适切，是可用于指导中学地理教学的上位基本学科逻辑。（二）基于“区域空间”视角的学科逻辑地理学使得从地方到全球尺度研究人类活动及其相互关系、人类与环境之间的相互作用成为可能。因此，“从空间看一切”是地理学科的根本思想方法及独特的学科视角。用“区域”对复杂的地球表层加以认识，可使地球表面无限的多样性井然有序”7。因此，“区域”是对地理学科作出概括的方式，即地理学科的句法结构。区域既是认识的对象，具有客观实体的意义，也是认识的方式，具有主观认识的意蕴。作为认识对象来说，包括区域位置、区域特征、区域差异、区域联系、区域发展等基本属性知识内容；作为认识的方式，则要求在划区的基础上，对地理学研究基本问题进行综合、比较、评价、预测和决策。基于此，可进一步抽提出“区域位置区域特征区域差异区域空间联系区域发展/区域决策”这一学科逻辑。该线索以“区域位置”为逻辑起点，主要包括区域自然地理位置、经济地理位置及政治地理位置等。确定“区域在哪里”之后，就可以综合分析在该区域空间内填充的地理要素，包括自然地理要素和人文地理要素的组合及分布规律，并归纳、概括区域特征。在此基础上进行区域比较、明确区域空间差异，而这种差异具体包括从区域位置到区域特征的系统性差异。基于区域差异，一方面可综合分析、评价区域发展环境和资源条件，因地制宜确定区域不同发展方向。另一方面，需要认识到区域差异作为根本原因，会促进不同区域空间优势互补，推动物质、能量、信息、人员等在区域空间之间流动，即空间联系，如资源的跨区域调配、产业转移等。而为了实现物质、能量、信息、人员等在空间内的优化配置，人类往往需要对区内要素联系和区际联系进行一定程度的干预，若为正向干预，能够推动区域的可持续发展。反之，则使诱发区域内一系列生态环境问题，甚至扩展到区域外，发展成为全球性生态环境问题。这一逻辑路径从学科独特的区域思想及空间视角出发，上位涵盖了地理学科四大核心素养，下位涉及了高中地理必修课程和选择性必修课程模块，可以为一线教师对高中地理各模块的教学内容、教学资源统整和重组提供支撑。（三）基于“人地关系”研究核心的学科逻辑人地关系是“地”与“人”在一定的区域中通过不断地物质循环、能量转换与信息交流形成的相互联系、作用的人地关系动态系统。其作用机理、动力机制、产生的影响涉及各种地理要素，因此呈现出综合性的基本属性8，又因功能特征与时空变化规律在不同区域的表现不同而具有明显的区域性9。因此，人地关系既具有区域性又具有综合性，能充分体现地理学基本特性。从而，研究人地关系成为地理学的基本命题。以人地关系为核心内容，自然地理研究应将自然地理环境作为人类活动的空间基础和资源基础，以各种自然地理要素的区域特征和发展变化规律为切入点，分析能量交换和物质迁移作用下所形成的自然地理环境地域分异规律，对人类活动空间分布及其变化的影响甚至制约；人文地理研究则是通过分析人类如何利用地理空间来认识人类活动对地理环境的影响，是以各种人类活动的空间规律为切入点，侧重研究人类如何对待自然地域分异规律，如何认识地理环境的区域特征和区域差异，进而实现区域人地关系的协调。如同地理学家所指出的，“地理考察，包括关于人类的地理考察针对着各个大陆、地区、地方和地点，提出的问题是：什么样的人在它们那里生活？他们的活动怎样？他们的生活是怎样安排的？他们是怎样改造这个地区的？”10164因此，从人地关系的角度来把握地理学科逻辑，是通过认识气候、植被等自然环境和经济生产、聚落等人类活动的空间分布和变化规律，理解人类活动与自然环境的相互作用关系，探究人地交互作用的区域分异特征、系统性与可调控性11，最终的目的在于探究人类活动与地理环境的协调路径和区域可持续发展的方向。因此，基于“人地关系”研究核心梳理学科逻辑，有助于帮助师生认识到地理学在宏观范围上能为全71图 1基于学科研究基本问题、独特视角和核心内容的地理学科逻辑“谱系”研究作为人类住所的地球的科学对地球表层的基本研究问题人地关系协同模式人地关系整体效应人地关系分异格局人地系统藕合机理人地关系研究核心人地协同优化调控地域系统时空格局人地作用动力机制人地系统结构人地关系地域系统区域空间视角区域特征区域特征区域特征区域发展决策区域自然地理要素和人文地理要素的组合及分布人地交互作用的区域分异特征、系统性与可调控性它产生了什么影响？它是什么时候发生的？它为什么在那里？它是什么样子的？怎样使它有利于人类和自然环境？它在哪里？球发展提供可持续的价值取向，在微观尺度上能为局地区域发展提供可行的整治策略，对于学生正确人地观念的形成，具有不可替代的育人价值。（四）地理学科逻辑之间的联系在上述三个学科逻辑中，基本问题明确了地理学认识事物的基本维度，其主要任务可分为两点，一是明确地理要素的空间格局及其特征，二是解释其产生的原因，探寻其时空演化过程12。而区域为完成这些任务提供了研究载体和方法。地理学是立足于区域来分析环境和人地关系的，区域一直是地理学所需各种“事实”的提供者。同时，地方之间的相互依赖、地方的综合和尺度间的相互依赖共同构成地理学认识世界的视角。地理学的研究对象是以人类社会为主体的地理环境，人地关系是贯穿于地理学研究的出发点和落脚点。由于人类活动只能在一定的区域开展，而支撑人类社会存续的资源环境也具有区域差异，因此，人地关系的发生和发展也具有区域性。地理学研究的区域视角和人地关系是不可分割的，人地关系表现出强劲的区域间的相互依赖性。不同区域人地关系之间因区域依赖性、时空尺度转换而构成了一个完整的地域系统，这就是人地关系地域系统的含义。人地关系地域系统研究旨在探求系统内各要素的相互作用及系统的整体行为与调控机理，这就需要从空间结构、时间过程、组织序变、整体效应、协同互补等方面去认识和寻求全球的、全国的或区域的人地关系系统的整体优化、综合平衡及有效调控的机理11。这提示我们遵循人地系统结构、人地作用动力机制、地域系统时空格局、人地协同优化调控的逻辑主线。综上，依据研究范畴、研究方法、研究内容和目的所梳理的学科逻辑，体现了地理学以地球表层空间系统为研究对象，以人地关系地域系统为研究核心，以空间秩序、时间序列与动因机制为研究维度的学科特点。构成一个纵向贯通深化、横向交融延展的学科逻辑“谱系”，如图 1 所示。为教师在中学地理教学中有逻辑的“教”、学生有逻辑的“学”提供了本体论和认识论的导向。三、学科逻辑的高中地理主题教学转化学科逻辑不同于教师“教的逻辑”和学生“学的逻辑”。从主体来说，学科逻辑的构建者和实践者是从事学科研究活动的专家。从目的来看，学科逻辑在学科问题解决过程中逐渐形成和完善，目的是扩展对学科世界的认知边界，丰富人类对自然和社会运行规律的认识成果。而“教学是在一定教学目标的导向下，教师借助 学科 这一媒介促进学生发展的教育实践”，故学科逻辑需要进行教学转化，使地理课堂既有学科遵循又适应教育教学规律，以有效、高效地指导教学目标设计、教学内容梳理和教学过程实施。“主题”是基于一定教学目标所构成的相对完整的学习模块。“主题”的规划、设计要综合考虑课72标和教材、教师素养及学生水平。教师依据课时设计教学目标，往往难以把握核心素养的整体培育，但从课程或学段目标层面设计教学目标又过于宽泛，针对性不强。主题教学有利于克服以课时为单位的教学弊端，打破学生碎片化的知识状态，有效地引导学生建构知识、技能与素养之间关联性、结构性的认识13。所以，主题教学可以成为学科逻辑转化的有效载体。高中地理教学主题可以具体分为地理内容主题、地理能力主题和地理观念主题三种类型。其中地理内容主题指以地理课程、教材内容为主体的相对完整学习模块，该学习模块所涉内容既可以是高中地理课程模块的原有章节内容，也可以是对各模块、各章节的整合与重组。可见，与其他主题相比，地理内容主题与学科知识结构和认知规律的关系较为密切，因此，更适于进行高中地理学科逻辑教学转化。核心环节主要包括“层级化”重构主题教学目标、“结构化”梳理主题教学内容、“情境化”建构主题教学过程。下面结合高中地理教学具体案例“常见的地貌类型喀斯特地貌”加以说明。（一）“层级化”重构主题教学目标教学目标是一个系统，任何下一级教学目标的确定，必须以上一级教学目标为依据，下位目标是为上位目标服务的。因此，主题教学目标的设定，既需要总览全局，又要能在课堂中“落地”，从而服务于课程纲举目张的教学目标“网络”。“常见地貌类型”是人教版地理必修一第四章第一节的内容，课程标准的相关教学要求是“学生能够通过野外考察或运用视频、图像，识别常见地貌类型并描述主要特征”。其中“识别”的重点是对常见地貌类型能够“区分”和“归类”，“描述”的重点是掌握地貌描述的学科视角。同时，“常见地貌类型”是与人教版地理选择性必修一第二章第一节“塑造地表形态的力量”存在联系的内容，相应课程标准中的教学要求是“结合实例，解释外力（内力）对地表形态变化的影响，并说明人类活动与地表形态的关系”。可以看到，地理必修一仅要求学生对自然地理要素特征的直观感知，而选择性必修一则要学生理性分析自然地理要素特征的形成机理，理解大气圈、水圈与岩石圈之间的相互作用，以及地球内能在地貌景观形成过程中的作用，并能进一步分析地表形态与人类社会的关系。可见，在同一个“喀斯特地貌”内容主题内部，两个课程模块对学生的要求层级从感知地理现象到认识地理规律、从分析单一地理要素到能够进行要素综合。从地理学科逻辑来看，在设计主题目标时，核心是要体现两个课程模块对学生培养目标之间这种在联系基础上的进阶。既要求学生能从喀斯特地貌是什么样子的、在哪里、为什么在那里等基本问题来进行认识，又要求学生能够结合具体区域，分析该区域喀斯特地貌与其他区域要素之间的整体联系以及对当地人类活动、区域可持续发展的影响。因此，可以重构该地理内容主题教学目标如下：一是能够通过野外考察或运用视频、图像，识别、描述喀斯特地貌其次一级典型地貌的主要特征；二是能够运用地图等资料，说出喀斯特地貌主要分布地区；三是结合具体区域，解释喀斯特地貌的形成；四是说明喀斯特地貌对区域人类活动的影响，并分析区域可持续发展的方向。如此，建立起一个由整体到局部，渗透地理学科研究范畴、思想方法和目标的教学目标层级结构。（二）“结构化”梳理主题教学内容教学内容是学科知识内容依据学生发展规律的选择性编排。有效地传递人类先进的知识经验是教学活动的本质规定性。学科核心素养是知识、技能、观念和价值的有机整体，其形成基础就是系统性、结构化学科知识内容的掌握。因此，当前素养导向的教学设计，应注重教学内容之间的联系，而不应沉浸于局部微观的教学内容，让学习变成知识碎片的累积14。利用地理学科逻辑谱系，能够对教材内容为何是这样的有所认识，在教学实践中“上通”“下联”横纵结合地梳理“喀斯特”主题教学内容体系15。“上通”是指要跳出“课时内容”的视野局限，将“喀斯特”主题教学内容放到课程内容结构中去思考和定位。喀斯特属于常见地貌类型的一种。从地理必修一的“常见地貌类型”“地貌的观察”关注对地貌景观主要特点的描述、主要分布区域的概括，到选择性必修一“地表形态的塑造”关注地表形态的形成、演变的内外营力和过程，背后所贯穿73的学科知识逻辑主线依循“它在哪里、它是什么样子的、它为什么在那里”等基本问题。据此可以引导学生从地貌景观的外在表现入手，综合分析导致这种外在表现时空演变的影响因素，进行地貌形成过程的反演、预测。从整体上把握包括典型分布区、地貌特征、代表性地貌景观及形成、地貌与人类活动的关系等喀斯特地貌教学内容结构。“下联”指的是将不同区域喀斯特地貌的特征、成因和影响视为构成“喀斯特”主题教学内容的多样化的区域事实。地理课程是立足于区域来分析地理环境和人地关系的，“第一种是地点和地点之间的差异第二种关系是结合在同一个地点上的各种不同自然界和各种不同现象的因果联系地理学的本质只在于运用这两种观点”10149。因此，在教学时，可以用基于区域视角和人地关系的学科逻辑来梳理具体区域喀斯特地貌内容的知识结构。如分析我国云贵高原喀斯特地貌的地貌特征及形成过程时，可引导学生从区域定位、区域特征概括和成因分析、区域发展分析的脉络来梳理知识内容。云贵高原地处低纬，受热带和亚热带季风气候影响。气候湿热和可溶性岩石影响当地喀斯特地貌发生方式、发生条件、作用强度，其结果表现为溶沟、洼地、峰林、峰丛等地貌类型发育齐全多样。在此基础上，要使学生认识、理解云贵高原喀斯特地貌是为揭示其背后的区域地理环境特征、确定区域人地关系的核心特征或矛盾，最终为分析区域可持续发展方向服务。因此，教学中需进一步引导学生体会该区域人地矛盾的特点：喀斯特地貌广布，地势起伏大，平原面积狭小，土层瘠薄，不利于区域农业生产等经济活动发展。为追求经济增长，当地人们滥伐森林、过度陡坡开垦，加剧了石漠化、水土流失等生态环境问题并诱发滑坡、泥石流等地质灾害。为调节该区域的人地矛盾，促进区域可持续发展，充分利用云贵高原地区与其他区域相比独特的喀斯特地貌景观，大力开发旅游业是可持续发展的方向之一。综上，基于地理学科逻辑“谱系”，有助于引导学生基于宏观辨识、微观探析建立起喀斯特地貌主题知识体系。（三）“情境化”建构主题教学过程明确了主题教学目标和教学内容结构之后，需要思考：如何在课堂中实施教学使地理学科逻辑更易于被学生同化、顺应，进而触发学生的地理学科思维过程形成。指向学科核心素养的教学，强调在真实、复杂的问题情境中，培养学生全面问题解决能力的整合运用。因此，“情境化”是基于学科逻辑开展主题教学过程的实践诉求，主要包括如下环节。1.创设真实的地理形象情境，导入主题教学根据教学目标对真实的地理事实进行结构化处理，保留关键的地理事实和地理特征，以图片、视频、案例等生动的形象情境导入单元教学，可以激发学生主动探究的兴趣，让学生从形象感知中理解抽象的地理知识，进而领会地理学科逻辑、自主建构学科基本结构。从而，在真实情境中通过解决地理问题形成必备品格、发展关键能力。例如，在喀斯特地貌的教学案例中，可运用简短视频创设情境：大方县位于黔西北，由于石灰岩广布，岩溶地貌多样，素有“喀斯特王国”之称；县内地貌破碎，地形复杂，盆地和洼地面积小；大方县原为贵州省重点贫困县，通过积极调整发展方向，退出贫困县行列。运用视频创设真实的地理形象情境，使学生建立起喀斯特地貌地域性特征和地域性影响的直观印象，为后续探究提供认知起点。2.设计结构不良问题链，推进主题深度教学要使情境的作用不仅仅步于浅表性的、短时的注意力的吸引，而真正成为引发学生深度思考，进而形成对学科知识技能、学科思想方法和价值观念长时体悟的教学载体，关键在于围绕情境设计结构不良问题。结构不良问题指条件、解决方法和途径、要求达成的目标至少有一个不明确或不唯一的开放性问题16。在这种开放性问题的思考过程中，才能促使学生综合运用多维度的认知基础，而非对知识结果的简单复现。当然，这种开放性问题的设计，不能漫无目的，而应有学科研究问题、视角、研究目的清晰指引。从而，以学科逻辑为依规，以学生为中心，使学生在真实问题解决中，创造性迁移调用学科基本原理和思想方法，促进74Spectrum Sorting of Geography Discipline Logic andthe Transformation of Theme TeachingSUN Meina,WANG XiangdongAbstract：Subject logic has the double implication of discipline knowledge structure and mode of thinking.It not only provides support for the development of the core literacy of the discipline,but also provides a basis forteachers to use teaching materials and students to examine and regulate their self-cognitive activities.From thebasic problems,unique perspective and core content of discipline research,the closely structured and hierarchical logic lineage of geography discipline can be sorted out.Theme teaching is an effective way to transformthe logic teaching of high school geography subjects.The key links of its implementation include hierarchical reconstruction of teaching objectives,structured combing of teaching content,and contextualizedconstruction of teaching process.Key words：highschoolgeography;basicstructureofdiscipline;subjectlogic;themeteaching素养的形成和发展。针对上述情境，借助本文梳理出的地理学科逻辑，可以设计以下结构不良问题链：大方县的喀斯特地貌有什么特征？大方县为何能成为“喀斯特王国”？喀斯特地貌对大方县产生何影响？请你为大方县进一步“脱贫攻坚”献计献策。利用上述递进的结构不良问题链，能够引导学生对大方县地理位置、地理特征、地理要素综合、地理时空综合、地理过程、人地关系等进行系统而深刻的思考。在地理事实和地理原理之间建立联系，使学生能够“像地理学家一样“多角度的发现、探究、分析、思考解决地理问题，推进地理学科逻辑的主题深度教学转化。参考文献：1 韦志榕.地理教材中的学科逻辑和学习逻辑新课标高中地理教材编写感悟J.中学地理教学参考，2006（Z1）：4.2 欧阳子豪，袁孝亭.人文地理的学科逻辑及其教学导向J.课程 教材 教法，2021，41（5）：109.3 布鲁纳.教育过程M.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：28.4 潘洪建.基于“三维知识”教学的学科素养提升J.教育研究，2017，38（7）：122.5 郭文娟，刘洁玲.核心素养框架构建：自主学习能力的视角J.全球教育展望，2017，36（3）：16.6 张文，王筱春，李勤.论云南空间结构调整与协调空间开发秩序的必要性J.经济问题探索，2006（2）：94.7 阿瑟 格蒂斯，朱迪丝 格蒂斯，杰尔姆 D.费尔曼.地理学与生活M.黄润华，韩慕康，孙颖，译.北京：世界图书出版社，2013：614.8 陆大道，郭来喜.地理学的研究核心人地关系地域系统论吴传钧院士的地理学思想与学术贡献J.地理学报，1998（2）：3.9 樊杰.地理学的综合性与区域发展的集成研究J.地理学报，2004（S1）：33.10 阿尔夫雷德 赫特纳.地理学它的历史、性质和方法M.王兰生，译.北京：商务印书馆，1986.11 刘彦随.现代人地关系与人地系统科学J.地理科学，2020，40（8）：1221.12 刘云刚，陆大道，保继刚，等.如何回归地理学：我的思考与实践J.地理研究，2018，37（6）：1049.13 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