教师反思的三重境界.pdf

第 卷第 期 年 月 ，教师教育教师反思的三重境界李长吉，张晓君摘要：教师是反思性存在，教师反思在教师生涯中不可或缺。教师反思有三重境界：教学反思作为职业境界，促进教师的职业发展；实践反思作为事业境界，拓展教师的实践空间；解放反思作为志业境界，促进教师的自我解放。这三重境界共同作用于教师的个体生命中，做好每个境界的反思工作并突破相应的阻碍，积极努力地向更高境界迈进。这是教师发展的必由之路。关键词：教师反思；教学反思；实践反思；解放反思中图分类号：文献标志码：文章编号：（）基金项目：国家社会科学基金（教育学）国家一般项目“中国古代教师立德树人的思想与行为研究”（）。作者简介：李长吉，云南师范大学教育学部教授、博士生导师（昆明 ）；张晓君，云南师范大学教育学部博士研究生（昆明 ）。无论作为“人”的教师还是作为“教师”的人，教师都是反思性存在。作为“人”的教师，借助反思，可以摆脱纯粹本能、欲望和情绪的控制，走出德勒兹所谓的“空洞的重复”，可以调控自己当下行为，设计与谋划未来行动，减少盲目性、随意性的行动。作为“教师”的人，唯有在反思中不断地生成自我、发展自我、完善自我，并提升反思境界，才能实现教师的专业发展。一、教师反思：三重境界的划分依据教师反思有着悠久的历史传统，发轫于雅斯贝尔斯所谓的“轴心时代”。在中国，教师反思主要参照曾子“吾日三省吾身”中的“为人、处事、为学”三个维度与韩愈为师标准中的“传道、授业、解惑”三个层次；在西方，教师反思主要借鉴亚里士多德划分的“理论、实践、技术”三种活动类型。古代中西方教师的杰出代表孔子和苏格拉底所提出的启发教学与“产婆术”都蕴含着教师反思的三个层次。从教学活动层面看，两位圣贤都采用师生问答的方式展开教学，引导学生思考，帮助学生追求真理，发展学生的主体性；从教育实践层面看，两位圣贤都积极作为、身体力行，孜孜不倦地开展教育实践，重视教育的情境性、复杂性，因材施教；从人的解放层面看，两位圣贤都提倡平等对话，鼓励学生质疑，在师生互动中共同成长。世纪，德国学者哈贝马斯认真分析了人类的认知旨趣，将其分为技术性旨趣、实践性旨趣、解放性旨趣，这三种旨趣分别对应实证分析、解释学或现象学分析、批判理论和心理分析。加拿大学者范梅南借鉴前者的研究成果，并细致分析了认识与实践的关系，提出教师反思的三种水平：技术性反思、实践性反思、解放性反思。中国学者冯友兰比较了人与人之间的觉解程度差异，认为：“人对于人生愈有觉解，则人生对于他，即愈有意义。”据此，将人生的境界分为自然境界、功利境界、道德境界、天地境界四种，其特征依次是顺才、为利、行义、事天。教师反思的三种水平与人的觉解程度都体现着教 师反思的三重境界。进入 世纪，世界各国教育围绕“培养什么人”和“怎样培养人”展开探讨，最终将目光齐聚于人的核心素养，并达成这样的共识：“反思成为决定今后人类社会向何处走的重要思想力量。”为此，世界各国制定了相应的教师专业标准、职业准则等，其中全都有关于教师反思意识与能力、批判意识与精神的相关要求。中国的小学教师专业标准（试行）与中学教师专业标准（试行）都明确将“反思与发展”列为教师专业必备能力之一。在其专业标准解读中明确提出了教师反思的层次要求：在教学反思层面，教师对自己的教学活动进行自我诊断，以改进教学；在实践反思层面，教师在实践中检验自己的教育理念；在解放反思层面，教师重点关注自我发展与完善。从教师反思的历史传统、思想认识、时代要求中，可以看出教师反思从低到高依次有三重境界：教学反思是教师反思的职业境界，实践反思是教师反思的事业境界，解放反思是教师反思的志业境界。二、教学反思：教师反思的职业境界（一）教学反思的内涵教学反思聚焦课堂教学，反思课堂教学中的成败得失，具体包括课堂中师生互动与生生交流情况，教师教学技能、技术、技巧的应用情况，教学目标的达成情况，教学方式方法的适切程度，课堂管理的有效程度，等等。教学反思有别于技术性反思。教学反思以教学为反思的核心内容，包含技术性反思的全部内容，却在本质上有较大不同。教学反思以教学为出发点，向整全的教师扩展，旨在促进教师的职业存在。而教师在技术性反思中，重点是寻找更经济、更有效的途径达到对知识的控制与管理，对普适性的教学模式和程序的追求远远超过对结果的价值追问。相比而言，教学反思对教师职业生活进行全面反思，不只是反思教师的教学技艺、技能、技术；技术性反思则相对单一狭隘。单论名称，教学反思也在一定程度上可纠正技术性反思的认知偏差，避免教师反思的方向误导，且更符合教师的真实状况。（二）教学反思的价值教学反思保障教师的反思性存在。从社会分工与经济学的角度看，尽管教师承担教育的社会职责，并以此获得相应的收入与报酬，但这并不意味着教师劳动必然是机械的技术性劳动，也不意味着教师是纯粹的技术性存在。存在物之存在于其有用的规定性，而教师作为“人”和“培养人”的“人”超越了“物”的被动的规定性，是一种能动的反思性存在。在此意义上，教学反思是防止教师沦为技术性存在和生物性存在的有力武器，是教师反思性存在的基础性保障。教学反思支撑教师的职业存在。教学反思是最典型的教师反思类型，是教师职业存在的基石。作为教师职业生活的主要形式与内容，教学工作是囊括知识与技能、探究与体验、情感与交往等丰富内容的多层次反思工作，它不同于驾校教练、健身教练对学员的技能训练工作。在教师的职业生活中，显性的日常教学工作有赖于隐性的教学反思做支撑。因此，教学是反思性的教学，教学反思是教师提高教学能力、保证教学质量和改进教学活动的关键保障。教学反思促进教师的职业发展。作为最基本的教师反思要求，教学反思强调教学的重要性，以教学为切入点充分挖掘课程的育人价值，促进教师专业发展，加深教师职业认同，与此同时，有效地对抗现代技术手段对教师职业的冲击，帮助教师在职业生活中收获人生的幸福与美满。（三）技术性旨趣困扰教学反思教学反思面临的主要困扰源自技术性旨趣。技术性旨趣的实质是实证分析，其哲学基础是实证主义，主要采用自然科学研究中常用的经验性方法和简单性思维。所谓经验性方法是研究主体运用观察、测量、统计等方法对研究对象进行数理分析、因果分析的研究方法。所谓简单性思维是一套秉持决定论的机械思维方式，它采用孤立、线性、局部的观点认识事物和解决问题。两者相辅相成，其前提预设事物都有其既定的、内在的普遍规律，在自然界呈现出有序性、必然性等特征。技术性旨趣的传统羁绊教师的教学反思。在教育场域中，技术性旨趣一直在场，其有效性、确定性给教师以掌控感。在教育理论的发展史 上，夸美纽斯视教学为一架精密的机械钟表，康德追求教育研究方法同自然科学研究方法相一致，赫尔巴特、杜威分别提出教学四步法和教学五阶段，强调教学的程序化，不一而足。至 世纪 年代，实证主义引入数理逻辑方法而成为逻辑实证主义。逻辑实证主义者认为，凡是不能通过经验观测证实或证伪的陈述就是无意义的，价值判断既是如此。在 世纪 年代，教育领域兴起技术测量主义与管理循证文化，即用教育过程中的有效性和效率这样技术的、管理的问题来取代好教育这样的规范性问题，掉入了休谟所说的从“实然”到“应然”的无根据跳跃陷阱。教学反思同样受制于这种集体惯性与个体习惯的束缚。伽达默尔就曾表达过这样的担忧，“人们对实践的最可怕的歪曲就是把实践降低到功利性的技术层面，看作一种纯然的技术活动”。技术性旨趣的扩张削弱教师的职业存在。随着人工智能时代的到来、元宇宙空间的出现，教育正面临着技术对人类情感的消解等问题。技术性旨趣以形式理性代替实质理性，将整全的教师碎片化为“语文教师”“数学教师”等学科类教师、“实验员”“运动教练”等技术型教师和“小学教师”“中学教师”等学段性教师。技术性旨趣将教师降维成韦伯所谓的“没有精神的专业人士”，即知识本位的“教书匠”与技术本位的“技术员”。“教书匠”们认为教师的工作只是把冰箱的食物（课程）取出，并放进微波炉（教学），看着学生吃完（教室管理），即埃里克森所谓的“课程午餐”；教学过程无非就是把知识从教师这里安全、准确地传输或投递到学生那里，就好比物流公司把商品从甲地运往乙地。“技术员”们秉持工业思维，认为教学工作只需要教师能够按照规章制度完成程序化、规范化的机械操作即可，无须情感投入、智慧参与；在管理上推崇“泰罗主义”，其本质特征是：以效率为取向，以控制为中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这样的课程观中没有认识的位置，以知识取代认识；这样的教学观中也没有教师的位置，只有规定好的学习内容。技术性旨趣还引发了近年来教育领域的语言嬗变情形：教育的语言很大程度上已经被学习的语言代替 。按照学习化语言的逻辑，今天的学生完全可以借助机器、技术完成自主学习，而无须开展教学活动，可将教师、教学彻底排除出去。（四）教学反思的提升方略运用复杂性理念，合理扬弃经验性方法与简单性思维。所谓复杂性理念就是一套采用联系、非线性、整体性的观点充分认识事件的背景、知识的总体、情境的多元的方法体系和思维方式。复杂性理念无法用几个关键词来概括，也无法用几条规律来阐明，即复杂性不是能够用简单的方式来加以确定并取代简单性的东西。在复杂性视角下，教学是技术、知识、智慧与德性的统一体，教育是理论、实践与现实的统一体。教育教学是一个复杂性系统，复杂与简单、不确定性与确定性、线性与非线性、局部与整体共存。因此，应用复杂性理念并非简单地抛弃简单性思维和经验性方法，而是将复杂性理念与简单性思维、经验性方法相统一，既关注教育的复杂性、情境性、不确定性，又尊重教育的规律性、确定性。否则，机械理解和简单使用复杂性理念就将再次落入简单性思维的窠臼。超越技术性旨趣，合理使用技术性手段辅助教学。教学反思警惕技术性旨趣的侵袭，反对的是技术主义、技能主义，而不是教学技术、教学技能、教学技艺。教学反思呼吁教师成为高超的技师、渊博的经师与德馨的人师的统一体。借助技术性手段，教师提升自己的教学技能，发展自己的教学技艺，辅助开展教学工作；借助技术性手段，教师扩展自己的知识背景，丰富自己的知识储备，升华日常课堂教学；超越技术性旨趣，教师全面反思包括课程、教学、管理在内的教师职业生活，做眼里有学生、心中有教育的大先生。三、实践反思：教师反思的事业境界（一）实践反思的内涵实践反思是教师对教育实践中的信息交换、情感交流及教育实践与环境、社会、时代的互动等进行全面的理性审查，反思内容至少包括教育信念、观念与理念、教育行为、自我认知、人际关系、学校改革、外部环境、社会实践等。“实践”一词本身就包含智慧、理性、反思之意。早 在古希腊时期，亚里士多德就指出，实践因其情境性而与理论不同，又因其价值追求与意义追寻而与技术有别。与教学反思相比，实践反思无论在反思广度还是深度上均有较大扩展。从反思的广度来看，反思由以教学为核心的点向以教育实践为主题的面扩展。教学反思以教学为反思点，多用孤立的观点静态地反思教学；实践反思则以教育实践为反思面，从关系的角度动态地反思实践。从实践的角度看，教师不只是知识的传递者、传播者，更是能动的反思者、反思性的实践者，还是实践性知识的生产者；作为课堂实践的教学要通盘考量教学目标设置、教学活动设计与教学过程实施所依据的教学理论是否适切、合理，并考虑其理论前提假设成立与否；教育实践不再止步于课堂、课程、教学、知识等固定的形态，而更多地关注教育中的不确定性情境，由此而发展为爱与智慧交织、信息共情感交融的艺术过程。从反思的深度来看，实践反思已突破浅表层的教学行为，转向本质层的教育思想、教师身份。教师或由“我”向外在世界反思，审视自己所处的环境（如学校、社区、城市、社会、时代等）以及同周围的人（如学生、家长、同事、领导等）之间的关系，或由“我”向内在世界反思，关注自身内心世界的变化，如情感、想法、自我评价等。（二）实践反思的价值实践反思拓展教师的实践空间。教师的实践空间存在于理想与现实的张力之间。在具体的教育实践中，教师应是理想主义者，也应是现实主义者。这两条原则相互补充时为真，相互分离时为假。也就是，理想屈从或无视现实和将现实理想化均不能称为实践。纯粹的理想主义者容易在残酷的现实面前碰得头破血流，最终以失败告终；纯粹的现实主义者缺乏理想信念的支撑容易变得庸庸碌碌，乃至制造“平庸之恶”，而“平庸之恶”为教育事业所不许。这两类教师都将无益于教育事业，理想的现实主义者与现实的理想主义者才是教育事业之所需。从这个意义上讲，教师的实践空间创生于教师的实践过程中，而实践反思有效地催化这一过程的发生，并进一步拓展教师的实践空间。实践反思激发教师的实践智慧。实践智慧是将理论理性运用于解决现实问题时所展现出来的实践理性，它关乎至善目的之实现手段与路径的选择，事关人之幸福生活。教师的教育实践智慧集中体现在教师遵循实践逻辑与把握教育时机之中。在布迪厄看来，“实践逻辑是自在逻辑它完全注重现时，注重它在现时中发现的、表现为客观性的实践功能。”它既包括借助知识、技术解决具体事务的工具理性，又包括追求真善美之幸福生活的价值理性，将形而上的“道”与形而下的“器”完美结合。在范梅南看来，“教育时机就位于教育实践的中心”。变动不居的教育情境与稍纵即逝的教育时机，一如赫拉克里克所言，“你不能两次踏进同一条河流，因为新的水不断地流过你的身旁”，甚至如他的学生所言，“人一次也不能踏进同一条河流”。实践智慧就体现在此情此境中，而实践反思关注教师在具体的情境中能否采取合乎理性的教育行为，向学生施加教育学的影响。教育学的影响是情境性的、实践性的、规范性的、相关性的和自我反思性的。实践反思促进教师的实践活动。实践是实施结果和实施方法、历史实践的客观化产物和身体化产物、结构和习性的辩证所在。教师常常因现实与理想间的巨大矛盾而身心陷入两难境地：教师既要回应来自社会、政府、家长等教育相关主体的现实利益诉求，“父母一般只关心自己的孩子在世界上生活得好不好，君侯们只把自己的臣民视为达成自己种种意图的工具”，又要对学生个体的生命负责，毕竟“学生是有血有肉的人，教育的目的是激发和引导他们的自我发展之路”。实践反思帮助教师在实践活动中巧妙地平衡理想与现实间的张力，并智慧地应对这些两难困境。而教师内心的这一份自我承诺饱含着教师对教育事业的热爱与责任。在此，教师不只是一种职业，更是一种事业。（三）权威性观念压迫实践反思在现实中，实践反思并非在任何情况下都能畅通无阻，其主要受权威性观念的压迫。按照马克斯韦伯对权威的分类，教师的权威主要由合法权威与传统权威构成。教师的合法权威由政府赋予，并由一套完整的体系予以保障，包括职前培养、入职选拔、职后培训、职称评定、职级晋 升、职务升迁等；同时，政府借助政治、经济、行政等手段对教师进行直接干涉和间接影响，如制定教育政策、任命教育行政官员或校长、管控教育经费、管理课程实施、修订教师选拔与培养方案等。教师的传统权威建立在传统认识与观念之上，如师生间不对称的知识储备、不对等的社会地位、不平等的语言权力和传统的思想观念、固定的认知方式、陈旧的价值观念等。权威性观念压迫教师的实践反思。其一，权威性观念挤压教师的实践空间。教师受到来自社会意识形态、历史文化传统、国家教育制度等由外而内、自上而下的权威与来自教师自身已内化的异化权威由内而外的双重压迫，广阔的教师实践空间变成了教师实践禁区。其二，权威性观念扼杀教师的实践智慧。在现实中，教师既是权威性观念的被压迫者，也是行使权威性观念的压迫者。因为，被压迫者的行为是一种被规定了的行为，它所遵循的是压迫者的准则。实践反思包含必要的权衡与合理的计算。从安全性与功利性的角度考虑，迎合现实的教育需求，教师个人承担较小的风险即可获得丰厚的回报。其三，权威性观念减少教师实践活动。权威性观念分为“对上的权威和对下的权威”。屈从权威，教师将远离沉思，教育实践活动将化约为例行公事；实施权威，教师将拒绝与学生对话，容易将教育实践中的丰富性、复杂性、情境性、不确定性剔除，做简单化、绝对化处理。权威性观念削弱教师的事业心。在权威性观念的影响下，教师容易在两难困境中迷失自我，或完全屈从刚性的外部需求与制度规约，一味迎合某些教育相关主体的某些现实利益诉求，而忘却教育事业的崇高使命与教师事业的神圣职责，或完全无视先于教师实践而存在的现实，只在自己的“理想国”中进行“乌托邦”式的追寻与探索。教师内心的钟摆无论偏向哪一边，其行为都是放弃主体责任的错误行为，都将导致教师失去自主、自由、自觉。权威性观念带来的便利与优越对教师产生的吸引力极易消解教师主动追求自由、独立、民主的动力，这种不成比例的付出与收益在无形中削弱了教师自我启蒙的勇气。（四）实践反思的提升方略弱化教师权威性观念，转变教师的传统观念。玛格丽特米德详细阐述了这样的观点：过去是前喻文化时代，晚辈向学富五车的长辈学习；现在是并喻文化时代，晚辈和长辈的学习都发生在同辈之间；未来是后喻文化时代，长辈反过来向晚辈学习。现如今，我们已经生活在米德所谓的后喻文化时代。前卫的思想观念、先进的技术手段、陌生的新生事物等不断涌现，晚辈在接受、使用的速度与程度上都远胜于长辈。这样的时代变化与社会变迁严重冲击着教师的传统教学方式与传统观念，从根本上动摇了教师的传统权威。随着教育的不确定性与复杂性进一步增加，完全依靠传统、权力的前喻文化时代已成为过去式，教师间、学生间的同辈并喻与教师需向学生请教的后喻情形已成为现实，而这一切也在强烈冲击着教师的合法权威。弱化教师权威性观念，一方面教师要适当放下政府赋予教师的合法权力以及由此带来的优越感，从思想上认识到师生在人格、法律意义上是平等的，以平等、自由、开放的心态与学生主动进行交流；另一方面教师要正确看待时代与社会的变迁以及相伴而生的新事物、新理念，转变知识的拥有者、时尚的引领者等传统观念。强调教育学意向，重申教育的实践属性。在教育实践中，如何把一个情境、一种关系、一次际遇赋予教育学意向，使我们的心向着教育、教学、学生，这值得每一位教师深思，并在实践中探索。实践性旨趣指向现象学、存在主义、他者性伦理层面，呼吁教师来到当下存在，回到实践本身，悬置个人主观判断，关注人的存在，承认教育中的多元化与差异性，主动反思教育实践，积极回应教育实践中的问题。在实践性旨趣视域中，教师作为澄明无蔽的真实存在，是能动的反思者、反思的实践者，其一切行为都有教育价值与意义；教学作为生动活泼的事件，最终将对“什么在教育上是令人向往的”这个问题作出智慧的情境性判断；教育作为关注主体进入的场域，教师与具有独一性的学生、具有独一性的情境相遇，学生则作为体验世界的主体在具体化的情境中体认并收获经验。凸显教师独一性，强化教师的主体性责任。“独一性”，这个简单的词背后蕴含了极其丰富的教师实践智慧，重点强调教师的主体性责任。阿 方索林吉斯在没有共同性的共同体中提到“作为不可替代性的独一性”，并讨论了沟通中的两种“极端情况”：我们处于沟通的“开端”和我们处于沟通的“结尾”。在教育实践中，“作为不可替代性的独一性”的教师是在与独一性的学生沟通：在开端，教师就像父母在跟不会语言表达的婴儿沟通，需要用自己独特的方式对独一性的情境进行回应；在结尾，教师以自己独一性的语言和行为回应独一性的学生、回应学生的独一性要求，而非以教师代表的身份对大家言说，因为独一性的学生此刻想听到的是你的回应。在教育实践中，“作为不可替代性的独一性”的教师是在与独一性的情境对话：有着不同成长经历、学习背景的学生与相对固定的文本相遇，学生间独一性的诠释构成了多元、差异、复杂的情境，教师要与之对话；教师与相对固定的文本相遇，其诠释在流变不居的时间里发生变化而具有独一性。四、解放反思：教师反思的志业境界（一）解放反思的内涵解放反思，即教师解放思想，努力克服意识形态、社会结构、个人习惯等的影响，在更宏大的时代背景与更宏观的社会公共领域内，从更高的认知维度以全新视角整体性地重新审视、评估当下的教育实践，并追寻未来可能的美好教育理想。解放，按其字面含义，就是交出所有权。解放概念可以追溯到罗马法，意指让儿子或妻子从法定的家长的权威中获得自由，即从一个家庭中的父亲的权威中获得自由。解放理念在教育中同样源远流长，最早出现在古希腊先哲们关于理性与善的探讨中。启蒙运动时期，康德提出理性兴趣，号召人们“拿出勇气来！运用你自己的理智！”。自此，以自由、平等、独立、理性为核心的解放性旨趣成为现代教育的基本准则与主要原则。解放反思再度转换视角，直接站在“人”的角度进行反思，放眼于时代、社会、人类。与实践反思相比，解放反思的广度和深度进一步扩展。从反思的广度来看，解放反思从更大的视域、更广的视角审视教师的多重身份，超越了实践反思主要从教育实践出发审视教师信念与教师单一身份的局限；从反思的深度来看，解放反思意识到了个人与时代的局限性，认识到了社会意识形态、历史文化传统对人的形塑，把权力纳入反思范畴，倡导交往理性、价值理性。此外，从反思的时间向度来看，虽两者都指向未来，但实践反思通常在较近的未来，有较强的紧迫感，而解放反思则通向一切可能的未来理想世界，也许在遥远的未来可以实施，也许永远无法变为现实，重点是从思想层面探讨、理论层面建构以期引领实践。在这个意义上，实践反思可看作以历史的具体实践为反思对象，而解放反思以各种可能的理想建构为反思对象。换言之，前者受各种现实条件的限制，后者基本不受限制，可称为“理论反思”。如果说教学反思期待课堂上发生“静悄悄的革命”，变革主导权在教师，变革场所在课堂，而实践反思指向教师生活的学校场域乃至社会场域，将课内课外融为一体，以改进教师校内各项工作与升华教育者内心的教育价值为指归，那么解放反思则打破教师的单一身份，从更宏观、更多元的视角审视教师的多重身份，面向时代、社会、人类对教师的期待。（二）解放反思的价值解放反思是教师反思的最高境界，其核心要义是解放思想，终极追求是自我解放。解放的兴趣就是人类对自由、独立和主体性的兴趣。解放性旨趣是人的根本旨趣，是人之为人的根本所在。解放反思培育教师交往理性，倡导主体间的自由对话。交往理性的范式不是单个主体与可以反映和掌握的客观世界中的事物的关系，而是主体间性的关系。基于主体间的相互信服，交往理性超越了主体与客体的二元对立认识，不依赖权威而达成共识。根据哈贝马斯的解释，主体间的自由对话需要创设师生交往的理想话语情境、建立师生交往的主体间性关系、建构师生合理交往的空间与平等对话的规则，要求满足三个“有效性”，即对话要呈现客观世界的真实性，对话要展示言说者的主体性，对话要求言说过程符合相关的规范性。同基于交往理性建构的交往社会是一个值得期待的现代合理性社会一样，基于交往理性建构的课堂是一个令人向往的课堂，沟通交往成为教育的主旋律。它矫正系统的扭曲交 往，发展主体间的无压抑的对话，将教师从工具理性的扭曲中解放出来，培养交往理性主体。解放反思解蔽权力运作机制，促进教师的自我解放。自我解放是充满痛苦的重生过程。解放之难不仅在于不容易揭示权力的运行方式，更在于揭示权力运行方式的不容易。解放反思有助于教师不断洞察自身所处的权力关系，逐渐将自己头脑中的一些隐性权威观念由不自觉的层面浮现至自觉的层面，在这一过程中逐步完善自己、超越自己。解放不是教师完全摆脱各种权威，更不意味着为所欲为，而是诗意地栖居于客观大环境中的主观小环境之中。在可预见的未来，来自外部的刚性规约不可能消失，也无须消失，而作为置身其中的教师个体无法逃离，也无须逃离。解放之难还在于由知到行的知行合一，以及承担发出行动后的相关责任。列维纳斯认为：“所谓责任，是独有的加在我身上的义不容辞的事情，我之为我，唯一的标准是我是一个有责任的、无法替代的我。”我的主体性体现在我的反思与行动中，体现在我承担主体责任时。如果发出缺乏反思的行动，不愿承担主体责任，那就是为行动而行动的鲁莽的行动主义；如果反思缺乏行动，同样无法自我解放，那只是隔靴搔痒式的空谈主义。在这个意义上，基于解放性兴趣，教师就是自我解放者：发出行动和承担责任的主体。解放反思解锁教师多重身份，发出教师的主体行动。从不同的角度看，教师拥有多重身份。教师既是教育者也是自我教育者，既塑造学生又修为自己；教师既是教育理论实践者也是教育实践理论生产者，担负推动理论与实践双向互成之责；教师还是终身学习者与社会公共知识分子，既读圣贤书又闻窗外事，把追求个人终身成长融入关心社会进步、时代发展与人类命运之中，又做“转化性知识分子”，批判与建设共举。具体到主体行动，教师要有意识地谨防社会意识形态中的傲慢与偏见。教师要关注学习有困难或家庭条件较差的学生及家长等“弱势群体”、身体或心理有疾病的学生及家长等“特殊群体”，常怀恻隐之心；在学校教育中，教师要从完善学生人格、关爱学生生命的高度理解教育事业，为每一个孩子的成长负责，努力做到不让一个孩子掉队，“让每个人都有人生出彩的机会”；在一些社会顽疾与时代阵痛面前，教师应创造性地改善实践条件，充分履行公共职责：以自我为行动者，以自己拥有的文化资本为实践工具，去撬动更多的社会资源，推动社会公平，促进社会文明。（三）局限性认识阻碍解放反思 世纪认识的最伟大的成就是认识到认识的极限。认识的极限由人类自身的局限和认知自身的局限所决定，而认知教育的缺失无形中更加剧了教师个体突破认知局限的难度。人自身的局限由时代的局限、制度的规约和自设的藩篱所造成。个体的认识受到时代与社会条件的制约，教师个体是难以超越自己所处时代的。尽管历史上偶尔出现思想超越当时数百年乃至千年的思想家，但反过来看，这些思想真正被人类接受还需要数百年乃至千年，也恰恰证明了超越时代之难。借助对时间与空间的精细化分配管理，制度化的社会系统以隐蔽的方式巧妙地对生活世界实施殖民，潜移默化地规约教师的认知与行为。如果说前述两者是外在因素，那自设的藩篱就是内在因素了。正如人无法抓着自己的头发把自己提起来一样，教师个体无法突破自设的樊篱，无法踏入自设的禁区，以致难以实现自我解放。认知自身的局限主要指工具与技术手段的局限、认识论与方法论的局限。认知自身的边界受主客观条件的共同影响，两者间相互推动与促进，共同探知认知的可能性与边界。工具与技术手段能发挥多大作用受认识论与方法论的限制，反过来，认识论与方法论能取得多大进步也依赖工具与技术手段的更新。从亚里士多德提出形式逻辑与演绎法开始，人类认知逐渐走出祖先崇拜、图腾崇拜；至弗兰西斯培根提倡在科学研究中采用实验法与归纳法后，演绎逻辑的一统局面才被打破。这种突破带来了人类认知边界的持续扩大，一些不可知的现象也逐渐出现在人类的视野中。认知教育的缺失主要表现为知识论取代认识论、教育中“人”的缺席。认知教育的匮乏令持续探索的任务受阻、减缓。一直以来，教育中存在着以知识论取代认识论的偏差，忽视知识的生 成性与发展性。确定性的知识不讨论知识的来源、获得过程与方法，也不考虑知识的发展变化与更新，更不会涉及知识本身的前提假设，同时忽视知识获得中“人”这个核心的能动因素。自然而然，教育中的一些问题不再是问题，如教育中的社会再生产与文化再生产、政治与经济对教育的控制等，认识中的一些错误与偏见也在不知不觉中更加顽固，使教师无法意识到自身还是解放者。（四）解放反思的提升方略突破教师认知框架，提升教师认知水平。突破认知框架，走出思维洞穴的关键在于转化认知视角。有意识地鸟瞰全局，在更高的认知维度上整体性地看待当前困局；有意识地“留一只眼给自己”，站在旁观者的立场来看待自己的思想与行为；有意识地与自己内心对话，明白我们永远无法全面地认识自己，始终保持一种开放的状态。将宏观、旁观、内观三个不同视角结合起来重新认识自己，打破教师固有的、固化的、固定的认识框架，从更高的层次、更大的整体中辨识目前认知的诸多不合理，尤其是不符合教育学意向的理念，并对其保持警惕。转变教师认知方式，强化教师批判意识。教师的认知方式决定了教师“能看到什么”。转变教师自我认知的方式，重新审视教师的身份角色。教师是创造性理解课程、参与学校管理的主体，而非教育体制中的被动齿轮，只是被动传导外部力量，他应是行动的理智中介。转变教师认识世界的方式，重新发掘解放传统。人类历史就是一部人类追求解放的历史，教师是一群被称为“社会良心”和“社会眼睛”的人。他们摒弃惰性思维与顺从习惯，超越忠实执行与盲目抵制，坚持独立思考与理性判断，拥有批判精神与解放思想，承担着苏格拉底式的使命。同时，解放反思期待教师过一种亚里士多德意义上的政治共同体生活，关注政治与社会公共领域，主动承担主体性责任，做批判性公民与公共知识分子。引领认知教育实践，做转化性知识分子。教师作为“知识分子不只是思想的创造者与传播者，也是思想和社会实践的仲裁者、授权者和创造者，发挥着一种在本质上具有显著政治性的功能”。这里包括几项任务：揭示文本权威、破除记忆霸权、打造解放课堂。面对以静态、固化的形式所呈现的知识文本，教师要解蔽知识背后的政治霸权，与文本对话，还原知识的本来面目与本真地位，让确定性的知识回归到认知的自然发展状态，给认识论留出足够的空间。面对成型、成套的语言霸权、行为霸权给学生留下的记忆，教师要破除记忆霸权，俯下身来与学生平等交流，在学生内心播下自由、平等、民主的种子，以实际行动倡导交往理性。与此同时，教师要打造解放课堂，在今日课堂上向未来之公民展示解放的可能性，培养民主、合作、探究的能力，为自由、平等、民主的种子生根发芽提供机会、沃土与养分。教师在反思过程中持续动态生成，促进自身的反思性存在。教师反思水平与教师觉解程度决定了教师反思境界。教学反思可抵制技术性旨趣的侵扰，保障教师的职业存在，是教师反思的职业境界；实践反思关注教育实践的情境性、师生对话的独一性，是教师反思的事业境界；解放反思秉持解放性旨趣，追求民主、平等、自由的交往，是教师反思的志业境界。虽然教师反思水平有差异、反思境界有高低，但对于教师个体而言，教学反思、实践反思、解放反思相互配合，共同发挥作用，贯穿教师生涯，融汇到教师生命中。尽管三者在不同的教师间、在同一个教师的不同成长阶段所发挥的作用不同，但它们的有机组合却始终促进教师人生境界的提升，助力教师摆脱受功名利禄所累的功利境界、迈向为公奉献的道德境界和达至“天人合一”的天地境界。参考文献：，（）：冯友兰新原人北京：生活读书新知三联书店，：叶澜回归突破“生命实践”教育学论纲上海：华东师范大学出版社，：艾诗根三种不同反思水平的教师知识与话语民主空间全球教育展望，（）：李锦程哈贝马斯的反思理论及当代性：以认识 与兴趣为中心的讨论理论界，（）：比斯塔测量时代的好教育：伦理、政治和民主的维度张立平，韩亚菲，译北京：北京师范大学出版社，丁立群，李卓，赵全洲实践哲学：传统与超越北京：北京师范大学出版社，：黄显华，朱嘉颖一个都不能少：个别差异的处理：“小学生在中文、英文、数学三科的学习动机与模式发展与研究”计划的理论与实践上海：上海科技教育出版社，：张华课程与教学论上海：上海教育出版社，：比斯塔超越人本主义教育：与他者共存杨超，冯娜，译北京：北京师范大学出版社，吴东方复杂性理论观照下的教育之思西安：陕西师范大学，：萨托利民主新论：当代论争冯克利，阎克文，译上海：上海人民出版社，：布迪厄实践感蒋梓骅，译南京：译林出版社，范梅南教学机智：教育智慧的意蕴李树英，译北京：教育科学出版社，罗素西方哲学史：上卷何兆武，李约瑟，译北京：商务印书馆，：康德康德论教育李其龙，彭正梅，译北京：人民教育出版社，怀特海教育的目的庄莲平，王立中，译上海：文汇出版社，：前言 弗莱雷被压迫者教育学：周年纪念版顾建新，张屹，译上海：华东师范大学出版社，：李弘祺学以为己：传统中国的教育上海：华东师范大学出版社，：米德文化与承诺：一项有关代沟问题的研究周晓虹，周怡，译石家庄：河北人民出版社，：比斯塔教育的美丽风险赵康，译北京：北京师范大学出版社，哈贝马斯认识与兴趣郭官义，李黎，译上海：学林出版社，：哈贝马斯交往行为理论：第卷曹卫东，译上海：上海人民出版社，：习近平总书记教育重要论述讲义编写组习近平总书记教育重要论述讲义北京：高等教育出版社，：莫兰复杂性理论与教育问题陈一壮，译北京：北京大学出版社，：孙碧“教师不是教育体制中的被动齿轮”：杜威论教师工作自主教师发展研究，（）：李长吉教师作为知识分子：现实反思与理想诉求当代教师教育，（）：吉鲁教师作为知识分子：迈向批判教育学朱红文，译北京：教育科学出版社，：（责任编辑：穆建亚）犜 狉 犻 狆 犾 犲犚 犲 犪 犾 犿狅 犳犜 犲 犪 犮 犺 犲 狉犚 犲 犳 犾 犲 犮 狋 犻 狅 狀 ，犃犫 狊 狋 狉 犪 犮 狋：，：，犓 犲 狔狑 狅 狉 犱 狊：；