重审高等教育学史.pdf

书书书 年第 期现代大学教育理论探索基金项目：年度国家社会科学基金教育学一般课题“中华人民共和国高等教育学史”，项目编号：。收稿日期：作者简介：李均（），男，江苏武进人，教育学博士，深圳大学教育学部执行主任，高等教育研究所所长、教授、博士生导师，从事高等教育理论与历史研究；深圳，。：。重审高等教育学史李均摘要：长期以来，高等教育学史不仅薄弱，而且对其性质、对象、意义等关键核心问题的认识仍然存在一些偏差与误区。从性质来看，高等教育学史研究应从史论纷争到史论统一，确认历史研究和元理论研究的双重性质，追求历史与逻辑的有机统一。从对象来看，高等教育学史研究应从内外分隔到内外兼修，要兼顾乃至融合学科的内外部历史，深入探讨知识与制度的双向联动关系，以此把握高等教育学史的完整谱系、内在机制与总体规律。从意义来看，高等教育学史研究应从单一向度到多维观照，不再局限于历史学的单一向度，而是要追寻理论建设、制度建设、文化建设的多重意义。未来高等教育学史的研究视域不能只限定于中国的高等教育学而沦为地方知识，整个世界高等教育研究的历史都应该纳入其研究范围。新时代的中国高等教育学只有通过加强学科史研究，才能提升理论建设与学科反思的主动性和自觉性，为建构高等教育学自主知识体系奠定坚实的基础。关键词：高等教育学史；高等教育学；学科史；历史研究；元理论研究；学科建制中图分类号：文献标识码：文章编号：（）长期以来，高等教育学史是一门相对冷门的学问或偏门的学科，乏人问津，成果寥寥。这对高等教育学学科建设，特别是对高等教育学自主知识体系的建构是不利的。因为任何学科要建构具有中国特色的自主知识体系，都离不开对本学科嬗变的历史叙事及运行规律的深入分析。通俗地说，只有讲好、讲透学科故事，方可变革学科现状，瞻望学科的理想图景。中国高等教育学创始人潘懋元先生说过，高等教育学是一门土生土长的中国式学科，走的是“一条本土化、自主发展之路，并初步形成了自己的特色”。正因为如此，在当前建构中国社会科学自主知识体系的探索中，高等教育学完全有可能率先垂范，但是，高等教育学史研究的薄弱，阻碍了这一步伐，也阻碍了学科的发展与成熟。年，是高等教育学入编国家学科专业目录 周年。年，高等教育学正式迎来创建 周年。不惑之年的中国高等教育学，已积累了大量的知识、文献、史料、故事等，亟待加强专门的学科史研究。放眼世界，高等教育研究的历史至少有两个世纪，各种理论、观点和学说层出不穷，需要我们梳理与分析。但是，高等教育研究界对高等教育学史不仅重视程度不够，而且理论思考也明显不足，特别是对高等教育学史的性质、对象、意义等关键核心问题的认识仍然存在一些偏差与误区。黑格尔在其名著 哲学史讲演录的导言中曾开宗明义地提出，要考察哲学史的性质乃至哲学史的意义、概念、目的等基本理论问题，这样才“可以李均：重审高等教育学史推究出如何处理哲学史”。同样的道理，当前我们只有对高等教育学史的性质、对象、意义等基本理论问题加以辨析和审视，才能加深对高等教育学史的理解和认识，才能真正发挥高等教育学史对高等教育学学科建设的积极促进作用。一、高等教育学史的性质：从史论纷争到史论统一（一）作为学科叙事的教育学史对于学科史性质的理解，学术界有不同的解读。学科史的诞生深受科学史的影响，一般定位于历史研究。后来学科史在发展演进的过程中也主要偏重于历史叙事。英国哲学家贝克（）把学科史称为学科叙事，即就本学科各个历史阶段的研究议题进行叙事或说明，使本学科的学者接受、传播、质疑相关叙事或说明。在这一情形下，各学科都重视阐述和建设各自的学科历史叙事体系，如早期的教育学史就基本定位于具有历史学性质的学科。英国教育学史专家亚当斯（）认为，教育学史是一门属于历史学范畴、以研究教育理论的演进史为内容的学科。他用历史研究范式对教育学理论演进历史做横向剖析，旨在阐明某种学说对整个教育理论发展的贡献以及它与其他教育理论流派的相互关系。但是，这一观点受到挑战。美国教育学史专家那可斯丁（）提出应该从哲学层面来理解教育学史的性质。他认为，任何时代的教育实践，总有其哲学基础。因此，考察教育学史就是要研究教育的哲学背景，运用现代科学学的基本理论范式和方法原则，分析探讨教育学的内部结构及其历史发展。如果说，亚当斯把教育学史界定为“史”的话，那么，那可斯丁就把教育学史理解成了“论”。本文把这种对学科史性质的分歧概括为史论纷争。史论纷争在其他学科史研究中也有体现。总体而言，很多学科史基本是按照历史研究的范式来研究和撰写的。如郑杭生教授把中外社会学史的撰写方法大体归为 类：人物史、学派史、年鉴史、类别史、轶闻史、全息史。这些方法基本属于历史学的方法，即把学科史理解为一种学术进程。其中所谓的全息史就是将学人、学派、学说、学科等内容在一本学术史著作中进行有机整合，主要采取历史学的方法。罗素（）的 西方哲学史、郑杭生的 中国社会学史新编、胡鸿保的 中国人类学史、王坤庆的 教育学史论纲等著作就属于全息史。（二）高等教育学史具有历史研究和元理论研究的双重属性值得注意的是，黑格尔反对将哲学史做成一种单纯的历史研究。他说 ：我们并不缺乏卷帙繁多、甚至学问广博的哲学史，在这些哲学史里，他们所费力寻求的关于哲学实质的知识反而没有。这样的哲学史家有点像某些动物，它们听见了音乐中一切的音调，但这些音调的一致性与谐和性，却没有透进它们的头脑。黑格尔还说，哲学史虽然也是历史，“但它所研究的却并不是业已过去的东西”。“哲学史的内容是理性的科学成果。”它们乃是用“思想（概念），精神中不变灭的本质，作为媒介”。“这媒介是虫所不能蛀蚀的，贼所不能偷窃的。思维所创获的成果，就其为思想而言，构成了精神自身的存在。”可见，黑格尔并没有简单地将哲学史视为“史”，而是认为它主要是一种“论”，即理论的或理性的工作。他甚至直截了当地提出：“哲学史的本身就是科学的，因而本质上它就是哲学这门科学。”后现代主义哲学家罗蒂（）为了调和哲学史研究中的史论纷争，把哲学史研究分为种类型：忠实转述、平等对话、系统更新、史料编撰。这 种研究类型在动态中相互关联，共同服务于现实世界的发展需要。按照罗蒂的说法，无论哪种类型都应具有当代问题意识、反思精神和开放态度，因为与时俱进的理念生产能力决定哲学史研究的价值。显然，罗蒂是以现实问题为媒介，通过上述 种类型的研究使哲学史研究做到史论结合。罗蒂的观点对高等教育学史研究有重要启发意义。所谓高等教育学史，顾名思义，是指对高等教育学这门学科的历史研究。但是，若仅限于此，就窄化了其内涵，也弱化了其意义。长期以来，国内高等教育学史偏重于历史研究，如重点放在高等教育学学科创建和发展过程的历史事件、相关研究文李均：重审高等教育学史献资料的回顾梳理方面，对蕴含在历史背后的深层次问题与矛盾分析不够，这就可能使学科史研究停留于表象而无法深入学科的本质。同样，如果高等教育学史研究变成单纯的高等教育理论研究或者元高等教育学研究，也会让高等教育学史研究失去史料的支持，变得空洞与浅薄，甚至会因为脱离实际而被“玄学”附魅。受元教育学研究的影响，曾有学者在追寻高等教育学体系建构的历史上只关注逻辑起点等所谓纯理论的演绎和分析，导致研究陷入为理论而理论的死胡同。所以，高等教育学史的确切界定应该是：对高等教育学产生、发展及其变化规律的历史研究与理论探讨。换言之，高等教育学史既不是一般意义上的历史研究，也不是单纯的理论研究，而是具有历史研究和元理论研究的双重性质，即追求史论统一，也就是历史与逻辑的有机统一。（三）史论统一的路径高等教育学史要做到史论统一，有两个关键点。首先，要用教育内外部关系规律理论来指导高等教育学史研究。世纪 年代中后期，潘懋元先生在汕头大学给高等教育学专业的研究生讲授 高等教育史导论的时候就强调，对于高等教育学史的研究要结合教育的内外部关系规律来进行。如研究高等教育的起源，不仅要从教育的外部来研究，即要考察当时社会政治、经济、文化的发展是否有产生高等教育的需要；还要从教育的内部来研究，即要分析教育机构本身是否形成了高等教育的特点，而不能只看到某个时代有大学之名，就简单地从字面上推断这个时代有了高等教育的专门机构。潘懋元先生的这一观点也同样适用于高等教育学史研究。中国高等教育学虽然年轻，但是，创建道路极不平坦，对于一些重要的或存在一些争议的人或事或理论观点，要依据内外部关系规律理论，做出相对客观和理性的判断。如对中国高等教育学学科建立原因的分析，如果只是基于学科的内部视角，就可能把高等教育学的建立仅仅视为教育学学科分化的结果，这就在很大程度上弱化了建立高等教育学学科的重大意义。但是，若我们依据中国改革开放的宏观背景来综合分析，会发现高等教育学的诞生不完全是教育学自然生长和分化的结果，而主要是基于高等教育改革与发展实践的需要应运而生。同样，高等教育学创建标志的认定问题、高等教育学学科的地位问题、高等教育学与相关学科的关系问题、西方高等教育理论的本土化问题等复杂问题，都需要通过对高等教育内外部、高等教育学内外部的各种因素进行综合的研究和分析。其次，确立高等教育学研究中的实践意识，使实践成为史与论的中介与“粘合剂”。实践是高等教育学的基因，实践性是高等教育学的第一属性或者第一功能。作为以高等教育学为对象的高等教育学史，无论采取什么范式，都不能脱离具体的高等教育实践。每一位从事高等教育学史研究的学者，心中都应装着实践，要自觉利用实践来观照和检验高等教育学史上的每一个学科理论、每一个学科事件、每一种学科制度，只有这样才不会就历史而历史，也不会为理论而理论。如分析高等教育大众化理论在中国的传播与发展历史，不能只盯着理论文本，也不能只看学者的相关研究论著，而是要站在中国高等教育大众化实践的角度来分析该理论在中国的历史命运及重要意义，并为该理论的本土化创造提供理论参考。正如英国高等教育史学家珀金（）所言 ：从某种真实的意义上说，真正的历史学并不是一味按照年代顺序挖掘整理史实材料的一门学科，而是一门解决问题的学科，它向现实（或一度是现实的）世界提出种种问题，并努力探寻问题的答案。简言之，我们只有确立了高等教育学史的史论统一的性质，才可以从本体层面重构高等教育学史研究，进而探索出高等教育学史研究的新样态与新范式。二、高等教育学史的对象：从内外分隔到内外兼修（一）避免重视知识史而忽视学科建制史的弊端库恩（）曾把科学史划分为科学内部史和科学外部史：前者旨在揭示科学理论与方法产生的内在逻辑；后者力求阐明影响和制约科学发展的外部体制及各种社会因素。参考库恩的这一理论，我们可以把学科的历史分为学科的内部史和外部史：内部史主要是学科理论建构的历史；外部史主要是学科制度建构的历史。纵观西方的学李均：重审高等教育学史科史研究，长期存在内史论和外史论两种流派的分歧：内史论遵循学科的内在理路，强调学科史聚焦于学科本身的理论、体系、概念、方法的演进，重视知识功能的考察，如柯瓦雷（）的 伽利略研究就是代表性著作；外史论关注学科的外在社会因素，特别是关注制度逻辑对学科发展的影响，并重视学科社会功能的考察，如默顿（）的 十七世纪英格兰的科学、技术与社会是代表性著作。按照德国学者阿梅龙（）的研究，早期的学科史研究更多偏重于内部史研究，因为早期撰写学科史的作者多数不是客观的观察者，大部分是从事该学科研究的工作者，他们的研究目的是出于自身的学术旨趣及所属学科的内在诉求。他们所撰写的学科史都是纯粹的学科内部史，也就是说，他们的研究主要是解释一个具体的学科如何在该学科发展的，从根本上说，这是一种目的论的研究方法。这种学科史的研究告诉人们一门学科在各个时期的水平。这种回顾性的研究方式，往往忽视一些在研究中本该受到重视的因素。阿梅龙所言的学科史研究中本该受到重视的因素主要是学科外部历史，特别是制度建构（一般称学科建制）的历史，因为来自本学科的学科史研究者，会很自然地偏向于内在叙事，视野很难从知识范畴跳跃到学科建制的范畴。所谓学科建制，是学科“社会建制和社会运作层面上的范式建构，目的在于形成一个学术共同体”，可以包括学科划分与设置制度、课程标准、学科研究规范、学科评价标准、学科奖惩制度等 。显然，学科建制已经成为现代学科区别于传统学科的重要标志，如果忽略学科建制的历史，就不可能完整和客观地呈现现代学科的真正历史。华勒斯坦（）认为：“十九世纪的思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构。”沙姆韦（）甚至认为：“十九世纪现代学科的涌现，全赖十七世纪和十八世纪新建制和新践行的发展。”可见，如果仅仅把学科史的研究视域及对象局限于知识层面，就难以从整体上把握现代学科的发展面貌和运行机制，学科史就会窄化为知识史，而不能成为真正意义上的学科史。因此，近些年来的学科史开始重视以学科建制史为核心的外部史研究。但是，令人遗憾的是，由于学科史研究中的内外史分歧，内外史研究常常呈现出一种相互分隔、各行其是的状态，较少产生视域融合。（二）呈现知识和制度双向联动的局面福柯（）从知识考古学的角度，把学科归结为知识与权力之间的双向联动，认为知识就是权力规训的产物。“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”从现代学科发展史来看，正是因为学科知识和理论的进步，才使学科走向制度化的道路，而学科建制又为现代学科提供了物质基础、研究平台和制度化保障，推动现代学科的快速发展。可见，知识和制度（权力）是理解现代学科史的双重维度，是相互促进、相得益彰的关系。高等教育学史的建立和发展历程就充分证明了这一点。多年来，高等教育学理论建构与制度建构几乎同步进行。前者以 年潘懋元先生主编的第一部 高等教育学出版为标志，后者包含一系列的制度建设，如各地高等教育研究机构和研究组织的建立、高等教育学入编国家学科专业目录、高等教育学研究生教育的开展等。中国高等教育学建立后，高等教育学的理论建构与制度建构也一直呈现出相辅相成、同频共振的关系。可以这么认为，高等教育学的创建是中国对世界高等教育研究的一大贡献，丰富了世界高等教育研究范式。而中国创造的高等教育学既包括高等教育学的知识体系，也包括制度体系。邬大光教授甚至把中国高等教育学的学科建制称为“我国开展高等教育研究的最大优势”。但是，从高等教育学史研究的状况来看，内部史与外部史的结合是不够的。如内部史研究的重点主要是在学科体系、理论、概念、方法的演进方面，很少论及学科制度的影响；而外部史研究，如对研究机构、组织、队伍、学科地位等制度因素的研究，也是相对孤立的研究，较少深入分析这些制度因素对学科理论的支持作用。即便是在同一部高等教育学史的研究论著中，内部史与外部史也几乎是各说各话，较少看到对两者关系的深层次剖析。如笔者在 年前所著的 中国高等教育研究史就在很大程度上存在这样的问题。其实在教育学史李均：重审高等教育学史的研究中，已经有学者注意到教育学知识与制度的关系，并认为外在的制度，主要是行政化的制度安排对教育学知识生产造成了危机，并将这种危机归结为现代性危机。但是，在高等教育学史研究中，对这类问题的研究不多。如我们对高等教育学科危机的讨论，更多是一种基于危机现象的忧虑，而较少深入学科内外部历史深处进行探究，导致难以找到化解危机的理性策略。因此，未来的高等教育学史研究要兼顾乃至融合学科的内外部历史，深入探讨知识与制度的双向联动关系，以此来把握高等教育学史的完整谱系、内在机制与总体规律。三、高等教育学史的意义：从单一向度到多维观照学科史有什么意义？首先当然是其历史学的意义。如果要真正认识一门学科，就必须从它的历史开始了解。刘海峰教授说过：“很难想象一个对教育史一无所知的人在教育理论上会有多大的建树。”这些话用于学科史研究方面再恰当不过。早在 多年前，潘懋元先生就对一些年轻学者忽视高等教育学史的现象深感忧虑。年底，他在与笔者的一次谈话中指出 ：现在高教研究界对中国高等教育学学科早期历史有所了解的人越来越少了。例如，厦门大学是中国高等教育学会最早的发起单位之一。同时，当时的高等教育学会筹备会就设在厦大高教研究室，厦大高教研究室为此做了大量的筹备工作。可是，现在已经很少有人知道这段历史，也没有哪本著作提起这段历史。世纪初，笔者在厦门大学跟随潘懋元先生攻读博士学位的时候，他有一次对我说：“现在一些博士生连我写的那本 高等教育学都不看，也不了解了，眼睛整天就盯着外国的那几本书。”潘懋元先生说的那本 高等教育学指的就是他于 年主编的中国第一部 高等教育学，这部专著的出版标志着高等教育学学科的正式建立。可以想象，连高等教育学专业的博士研究生都不再关注这部学科的开山之经典，足以证明年轻一代的高等教育学者对学科史的忽视。西方学术界有句名言：不了解过去，不仅现在毫无意义，将来也没有希望。如果忽视学科史的局面不从根本上改变，套用这句名言来说：这个学科还有意义和希望吗？高等教育学史的历史学意义，主要是通过对高等教育学发展过程及主要理论、文献的梳理和研究，探究高等教育学的演进轨迹与发展规律，为高等教育学的现实改革与发展提供参考和借鉴。有学者认为，当前存在一种学科虚无主义倾向，就是不顾学科发展的演进脉络与发展历史，更不关心其在人类历史发展长河中所承载的积累已知、探索未知的使命等，这些倾向俨然已经成为一种常态。重视高等教育学史的历史意义，可以有效防止高等教育学研究中的历史虚无主义风险，促进高等教育学的持续、健康发展。高等教育学史的意义不仅仅局限于历史学的单一向度，它还有以下 个层面的重要意义，可将其归纳为 个“建设”。（一）理论建设的意义如前文所述，高等教育学史具有历史研究和元理论研究的双重性质，两者是相互交融的关系。高等教育学史研究的重点，不是对本学科历史知识的考察，而是对其学科理论与历史逻辑的分析，是理论的建设和建构。黑格尔说过，哲学史就是把潜伏在精神深处的理性揭示出来，提到意识前面，成为知识，是一种连续不断的觉醒。他还说哲学史“凭借理性的力量深入事物、自然和心灵的本质 深入上帝的本质，并且为我们赢得最高的珍宝，理性知识的珍宝”。历史学家克罗齐（）也说过：“历史意识是逻辑意识而不是实际意识，事实上是以前者为其目标的。”受这些观点启发，本文认为，高等教育学史本质上也是一种理论研究，或者更确切地说是一种元理论研究。一般而言，当某个理论、学科或术语（以下统称理论）前加上一个“元”，就表示是对这个理论的元研究或元分析，被研究和分析的理论就被称为对象理论。通俗地讲，元理论研究就是关于对象理论的理论研究。黑格尔认为，哲学史不仅是作为分歧意见的堆积，而且要对哲学知识进行证明，对哲学的分歧进行解释，从而进一步获得更深刻的见解。他说，认识到这一点，就可以获得哲学史的全部意义。黑格尔所说的哲学史的证明与解释功能，比较接近我们理解的元理论研究。他把这种功能上升到哲学史的意义层面，这对我们理解高等教李均：重审高等教育学史育学史的意义与功能有重要的启示价值。相比通常意义的元理论研究，高等教育学史侧重于通过对对象学科不同历史时期理论的历时性分析来发现学科的进化规律、运行机制及一些深层次矛盾。经典元理论研究过于关注形式分析、逻辑论证的范式和方法，并由此产生了故弄玄虚、脱离实际的神秘主义研究倾向。包括高等教育学史在内的学科史研究，借助具体历史材料进行历时性分析，可以打破经典元研究的神秘主义，为元研究“祛魅”，从而推动元研究脱虚向实，强化实践导向。潘懋元先生说过：“高教理论一般说是从高教历史中总结出来的，尤其是那些涉及长期性和规律性的问题，往往需从历史角度加以考察才能判明。”本文认为，高等教育学史研究也是形成高等教育学理论的一个重要渠道，通过对不同时期高等教育理论的历时性分析，从更广阔的历史视野和理论视域中把握高等教育学的理论实质与规律。正如潘懋元先生所言 ：任何教育理论、教育学说都有其产生和发展的历史，当我们不仅了解一派学说、一种理论、一条规律的表述与解释，而且还了解这派学说、这种理论、这条规律是何时出现，如何总结出来，如何发展以及在发展过程中的影响和作用的时候，我们就更能把握住其本质，透彻地理解其内涵。（二）制度建设的意义无论怎么界定学科，其本质还是学术和知识的分类。但是，现代学科越来越成为一种制度化存在，被视为某种赋权与规训。尽管有学者认为“不健全的学科建制是高等教育学学科地位低下的内在根源”，但是，不可否认的是，在中国高等教育学的发展过程中，学科建制功不可没。如 年，高等教育学被国务院学位委员会正式编入 高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案），此举是中国高等教育学取得学科建制的关键标志，对确立其学科行政合法性、推动学科制度的系统构建乃至学科的繁荣发展，有不可或缺的重要意义。同年，中国高等教育学会的成立，也是中国高等教育学制度建设的重大事件，被誉为“中国教育史上的创举”，“促进了中国高教研究机构的广泛建立，培养了一大批热心高教研究的积极分子，极大地推动了中国高教研究的发展”。只要研究中国高等教育学的学科历史，就无法回避学科建立过程中这些重要的制度史。研究这些制度史的主要目的，并不是去回顾和梳理学科制度的历史过程，而是要从史论结合的层面探究学科制度演进的内在机制，分析学科制度建构与学科理论发展的内在关系，从而建构有利于支持学科理论成熟发展的高等教育学学科制度体系。因此，研究制度史，不仅是为了完善一种历史研究，更是为了推动学科的制度建设，进而推动学科向成熟方向发展。珀金曾精辟地指出，组织的历史甚至比外部力量更能决定组织的未来。套用这句话，本文认为，学科制度的历史比学科的其他外部力量更能决定学科的未来，这是高等教育学史的重要使命所在。当然，制度史不仅仅是学科建制的历史，除此之外，我们还要重视高等教育学的社会功能、高等教育学与其他社会因素关系的研究，只有这样，才能以更加包容和开放的心态理解这门学科的历史和意义。（三）文化建设的意义自从 年英国学者斯诺（）发表关于“两种文化”的演讲后，学科文化作为一个崭新的概念频繁出现于相关的研究文献中，不过，对这一概念始终没有一个比较明确的界定。年，德国学者利保（）和胡伯（）发表 学科文化一文，首次将学科文化定义为相互之间有区别的、在自身内部又是系统地联系在一起的、由感知和思维等构成的意义体。温道夫（）认为学科文化是一种在学科内部制度化的价值和规范体系。克拉克（）也提出类似的观点，他认为“根据独特的理智任务，各门学科都有一种知识传统（即思想范畴）和相应的行为准则”。本文基本认同温道夫和克拉克对学科文化的理解。学科文化就是一门学科遵循的价值、信仰、准则与规范体系，是一门学科的学术脉络与精神谱系的核心，可见，学科文化彰显的主要是价值论层面的意义。学科史的撰写，就是建立可以世代相传的学术脉络与精神谱系，是一个学术共同体赖以延续和发展的精神动力。年，美国化学家戈特纳（）受邀担任康奈尔大学（）讲座教授时做了一个题为科学谱系学的著名演讲，他说 ：李均：重审高等教育学史如果我们追溯科学家的科学谱系会发现，这比科学家的血统谱系重要得多。教师，研究者，存续于他的学生之中，而他们的学生复又存续于他们的后代之中。那就是老师所得的回报。那才是真正的不朽。从学科文化的角度来看，戈特纳把科学家学术谱系的追溯视为一种学科精神文化和科学传统的赓续与传承。只有梳理并传承科学家的学术谱系，才可能真正重视自己所背负的学术传统，并将其代代相传。高等教育学作为一门年轻的学科，虽然创建时间不长，但是，已经初步形成一些有高等教育学特色的学科文化，如勇于创新、艰苦创业、开放包容等。这些学科文化，以学术的理论、活动、制度乃至故事等形式弥散于学科的发展进程，需要通过学科史研究来发现、总结，进而升华为高等教育学的精神谱系。如 年是高等教育学入编国家学科专业目录 周年，也就是说，年是高等教育学被官方正式认可为一门学科的 周年，那这是否意味着 年就是高等教育学建立 周年呢？这个问题不是简单的时间考据问题，而是一个严肃的高等教育学史命题，其实质是一门学科范式原点的追溯与价值初心的找寻，关系一门学科内在特质的确立与精神谱系的传承。通过对高等教育学史的分析可以这么认为 ：年潘懋元主编的 高等教育学是第一部具有相对系统知识体系的高等教育学专著，初步构建了高等教育学的本体论、认识论和价值论，确立了高等教育学的学理合法性，具有无可争议的首创意义与开疆辟土的范式意义，确认其为学科建立的标志，不仅符合现代学科的通用准则，也有助于强化高等教育学的知识本位，破解高等教育学作为“制度依附性学科”的迷局。最后需要说明的是，虽然高等教育学是中国土生土长且至今仍然是中国独有的一门学科，但是，未来高等教育史的研究对象却不能只限定于中国的高等教育学，而沦为格尔茨（）所言的地方知识，应该将整个世界高等教育研究的历史都纳入其研究范围，否则高等教育学史就会窄化为中国高等教育学史，其视野和生命力都会受到影响。当然，高等教育学史当前研究的重点是中国高等教育学史，而且时代也赋予中国高等教育学史比过去任何时候都更为重要的使命与意义。郑杭生教授在论及新时代中国社会学史的意义时指出 ：在新的历史时期进一步研究、发掘和写好中国社会学史是中国和谐社会建设“盛世修史”的需要，是中国社会学走向“理论自觉”的需要，是中国社会学在世界学术格局中“强益自我”位势的需要，同时还是一代社会学者对历史有所交代的需要。郑杭生教授所言的“盛世修史”“理论自觉”“强益自我”也可以体现在中国高等教育学史研究的时代意义之中。新时代的中国高等教育学，只有通过加强学科史研究，才能提升其理论建设与学科反思的主动性与自觉性，才能让高等教育学摆脱依附于其他学科的困境，实现真正的自立、自强，进而为建构高等教育学自主知识体系、屹立于学科之林奠定坚实的基础。参考文献 潘懋元 中国高等教育研究的历史与未来 潘懋元 潘懋元文集：卷二理论研究（上）广州：广东高等教育出版社，：黑格尔，哲学史讲演录：第一卷 贺麟，王太庆，译北京：商务印书馆，贝克，翻译与冲突 叙事性阐释 赵文静，译北京：北京大学出版社，：亚当斯，教育哲学史 余家菊，译上海：中华书局，：，：，：郑杭生，童潇 中国社会学史研究的理论框架与现实追求 河北学刊，（），：，：李均开拓历史通往现实之路 潘懋元先生在高等教育史研究上的建树 教育发展研究，（）：珀金，历史的观点 克拉克，高等教育新论 多学科的研究 王承绪，徐辉，郑继伟，等，译 杭州：浙江教育出版社，：，：阿梅龙，建构中国近代学科的分析框架 西方学李均：重审高等教育学史科史理论的借鉴 史学月刊，（）：吴国盛学科制度的内在建设 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