教师的课程创生省公共课一等奖全国赛课获奖课件.pptx

教师课程创生第1页 目录l教师课程创生l我国中小学教师课程创生存在严重问题l课堂教学中教师课程创生能力培养第2页教师课程创生内涵 教师课程创生是指教师依据当地本校实际情况、自己知识经验和能力优势、学生兴趣兴趣和发展水平等,在整个课程运作过程中经过批判反思来实现对课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论连续、主动变革、建构和创造。第3页 教师课程创生关键理念：教师在整个课程运作过程中都应充分发挥主体性和创造性,并以此为基础培养和提升学生在课程活动中主体性和创造性。第4页教师课程创生有以下几个质要求性:(1)自觉性 教师课程创生是教师有意识地在课程目标、课程内容、课程实施甚至是课程理念等方面所进行变革和创造。其目标是为了促进课程、学生和本身更加好地发展,而不是为了实现其它功利性目标(如有利于自己更加好地控制学生,为了使学生在考试中取得好成绩等)。第5页(2)批判性 教师课程创生意味着教师要不停地批判和反思现有课程缺点与弊端,并对之进行有利于学生和教师发展变革。所以,它反对教师不加任何分析地实施教授开发课程或盲目地信仰教授提出理论。第6页(3)全程性 教师课程创生表达在包含课程决议、课程开发、课程实施、课程评价和课程研究等在内课程运作全过程中。第7页(4)连续性 教师课程创生要依赖和适应详细课程实践情境,而课程实践情境总是在不停地改变和发展着,所以,教师课程创生并非是一劳永逸,需要连续不停地进行,它伴随于教师课程实践 一直。第8页教师课程创生外延及表现方式 依据创生程度不一样,教师课程创生能够表现为:(1)对国家课程主动变革和建构。如教师经过选择、改编、拓展、补充、整合等方式对国家课程重构和改造;对国家课程内容创新性了解;对国家课程中各种文化偏见批判与重建。(2)对校本课程主动建构和开发。如教师依据学校传统和特色,充分利用学校和小区课程资源,自主开发真正面向学生生活课程。第9页 依据创生结果不一样,教师课程创生能够表现:(1)独特课程教学设计和有目标、有意识临场课程情境创设。(2)课程展开过程中因境而生即兴创造,这类似于教育机智。如教师及时感知和捕捉课堂中生成性课程事件,并将之转化为促进学生深入探究课程资源。(3)新课程材料、教具等研制。(4)新课程实施模式和策略建构。(5)新课程观念提出和新课程学说创建。第10页 依据创生对象不一样,教师课程创生包含教师对课程目标、课程内容、课程意义、课程资源和课程理论(理念)等主动变革和创生。由此可见,教师课程创生不但是行动意义,还是理论和思想意义,是实践和理论互动层面上创生。“教师课程创生”这一命题提出,不但使教师由课程实施创生走向课程实践全过程创生,而且使教师由课程实践全过程创生走向课程实践和课程理论并重创生。第11页 教师课程创生必要性和合理性1.我国教育发展不均衡性要讨教师进行课程创生2.国家课程不足要讨教师进行课程创生。3.课程实践不确定性和境域性要讨教师进行课程创生。4.实现个性化教育要讨教师进行课程创生。5.教师本身专业发展要讨教师进行课程创生。第12页 教师课程创生课程论意义1.课程观念变革:由单一封闭静止走向多元开放和动态建构。2.教师课程角色嬗变:由忠实执行者走向反思型建构者。教师课程角色嬗变详细表达在以下方：第一,教师是课程目标反思型建构者。第二,教师是课程内容和资源反思型建构者。第三,教师是课程意义反思型建构者。第四,教师是课程理论反思型建构者。3.课程运作价值取向转型:由追求技术理性走向追求实践理性和解放理性。第13页 “教师课程创生”这一命题主张创生型课程运作模式,认为任何课程实践情境都是特殊,课程运作过程就是教师在与详细课程实践情境交互作用中,经过批判反思不停调整、改造外部提供课程方案,进而主动建构课程目标、内容、资源、意义和理论过程。如此,课程运作就不再是普遍性程序、步骤、方案线性演绎。第14页 所以,教师创生课程两个关键是 (1)教师必须在与详细课程实践情境交互作用中,充分了解详细课程实践情境,尊重课程实践情境多样性、复杂性和不确定性。(2)教师必须拥有课程自主权力。不然,即使教师含有创生课程愿望和能力,创生课程也只能是一个空想。而教师对课程情境了解、与课程情境交互作用所表达正是实践理性精神实质,即解放教师、赋予教师课程权力。让教师在批判反思中主动建构课程,所表达则是解放理性价值取向。第15页 我国教师课程创生存在严重问题一、教师对课程忠实实施及其批判性失落 长久以来,我国中小学教师课程实践行为与三级课程开发政策、教师课程创生理念之间存在很大差距,实践中教师对已经有课程文本尤其是教科书依赖程度很高,基本上还是忠实地实施课程。第16页 我国中小学教师形成对课程忠实实施是有其原因：首先,国家组织课程教授和学科教授研发课程,明确要求各年级各学科课程计划、课程标准、课程内容;其次,进行教师培训,使广大教师了解并准确把握研发者、设计者课程理念和意图;再次,教师则按照这些理念和意图进行课程实践以到达预期课程目标;最终,依据实际实施课程(即教师实际传授课程和学生实际掌握内容)与教授研发课程吻合程度来评价课程实施是否成功,吻合程度越高,课程实施也就越成功。第17页 中小学教师课程自主权完全被剥夺,参加课程变革主观能动性和创造性被压抑,对教授课程批判意识和怀疑精神被泯灭,对课程个性化使用被严重限制,于此,教师在课程实践中很难找到其生命价值和职业乐趣。不仅如此,教师对教授课程批判性缺失无形中给学生树立了“榜样”,导致学生对课程、教材甚至是全部书本盲目崇拜,扼杀了学生创新精神和批判意识。第18页二、教师对课程无意识改变及其自为性缺失 从表面上看,我国中小学教师课程实施好像很忠实,但这种忠实可能更多是对课程中一个个知识点忠实,极难说他们在课程目标、课程理念等方面也是忠实于国家颁布课程。现实中我国教师实施课程与预设课程之间经常表现出部分重合关系或包含与被包含关系,有时也会表现出基本分离或基本吻合关系。自新课程改革以来,人们在政策和理论层面不停地呼吁和提倡教师创生课程,也正是期望将上述在教师身上客观存在无意识、不合理、消极课程改变引向有目标、有意识、自觉、主动、合理地课程创生与建构,即着眼于学生真正、真实发展课程创生与建构。第19页三、教师在课程实施层面创生及其偏狭化 前面已经谈到,我国大多数教师主要是在追求“忠实”课程实施,或者只是在无意识地改变着课程,但也绝不能说我国教师完全没有进行有意识课程创生活动。20 世纪 80 年代以来,我国中小学开展了一些有创新意义教育教学改革和试验,新课程实施与推行以来,更是兴起了中小学开展教改热潮,但这些教育教学改革绝大多数都受制于现行教材,即主要是在不改变课程内容前提下所进行教学设计、教学策略和教学方法等创生。第20页这种创生偏狭性在于:第一,进行课程创生大多数教师仍过分拘泥于已经有课程内容和教材,并将其视为唯一课程实施材料,从而使学生学习局限在书本上、课堂上。这不但不利于为学生提供丰富学习环境,而且往往造成课程实施脱离当今不停改变社会需求和儿童生活实际。因为教师没有充分开发和利用其它丰富课程资源,如课外、校外或儿童生活中自然和社会性课程资源。很显然,实践中教师课程创生被简单地演化为课程实施层面创生,课程目标、课程内容、课程开发、课程评价等层面创生被排斥在外,从而大大窄化了课程创生范围和方式。第21页 第二,即使是单一课程实施层面创生本身,也不是无可挑剔。实践中有些教师进行教学设计、教学策略和教学方法等创生目标不是为了促进学生创造性地了解课程材料,不是为了勉励学生标新立异,相反,主要是为了让学生更加好地了解、恢复和记忆课程材料、作品或设计者“原意”,是为了让学生更加好地掌握成人预先设计好客观唯一标准答案。这不但不利于培养和提升学生批判意识和创新能力,反而使学生从小就含有好奇心和探索欲望被压抑、泯灭和扼杀。这与我们所谈课程创生根本目标背道而驰,有违课程创生所应有价值取向。第22页 第三,这些课程创生,准确地说是课程实施层面创生,并没有形成“集体行动”,换言之,即使是课程实施层面创生,也只是少数教师、少数学校个别化行为,只是少数人、个他人所能为或所愿为,而大多数教师课程实施仍未发生根本性改变。在一次小型学术研讨会上,来自北京一名校校长也表示了类似观点:改革开放以来,能够说我国基础教育发生了翻天覆地改变,但也能够说我国基础教育没有发生根本性改变,因为片面追求高分和升学率“应试教育”仍没有得到彻底遏制。第23页 第四,即使前面谈到少数教师,他们确实进行了教学改革或课程实施层面创生,但并非这些教师改革和创新都已转化为日常教学和课程实施行为。只要是对中小学日常教育教学实践比较熟悉或经常接触中小学教师研究者就会知道,大多数教师日常课堂并不像我们所看到少数公开课、观摩课那样充满主动互动、对话和创新,这些进行教改少数教师,其日常教学或课程实施行为或许仍没有显著改变和改进。第24页 尽管当前我国课程编制和管理权限已经下放,为教师在实践中充分发挥自己课程主体性和创造性,进而主动创生和建构课程提供了一定政策支持,但教师课程创生实践现实状况与课程政策之间还存在一定差距。教师课程创生并非是一个仅仅关系教师课程自主权力问题。实际上,它还受到教师主体性素质、学校组织文化、整个教育系统各级评价制度等制约。第25页 课堂教学中教师课程创生能力培养 课堂教学中教师课程创生能力是建立在教师普通能力基础上与课程创生实践相联络特殊能力。课堂教学中教师课程创生能力影响原因包含教学智慧、元认知能力、对话交流能力、创新教育能力、教学反思能力等。培养教师课程创生能力路径是:加强教师课程意识,构建教师学习研究共同体,进行反思性教学,采取教育行动研究等。第26页课堂教学中影响教师课程创生能力原因分析1 相关教育、学生、课程理论知识 相比于传统教育,新课改后教育观、学生观和课程观等都有了或局部性、或颠覆性变革,如:教教材变成了用教材教,重视知识授受变成了关心人全方面发展,课程由静态教材变成了师生主动建构动态生命旅途,等等。我们认为,要想培养教师课程创生能力,首先就要让教师树立和课程创生取向相匹配教育观、学生观和课程观。教师只有在内心深处真正认同了这些新教育观、学生观、课程观等,才可能在教学实践中去身体力行,主动进行课程创生。所以,要培养教师课程创生能力,首先就要让教师具备与课程创生取向相对应教育、学生和课程知识,并经过它们来唤醒教师课程创生意识。第27页2 教学智慧 教学智慧由教学经验、教学思维力和教学执行力组成。在详细教学过程中,教学智慧表现为教师在一定教学实践场景下、现场直觉反应能力和现场执教行为水平。课堂教学中教师课程创生含有很强实践性、即时性特征。在教学过程中,教师随时都可能遭碰到不能提前规划与算计到课程创生契机,而且它们转瞬即逝。假如教师没有足够敏锐性,不能及时捕捉到这些契机,那么课程就不能得到有效创生,也会错失教育学生“关键期”。捕捉教学契机,并依据教学情境调整教学行为,这都需要教师含有较高教学智慧,需要教师经过判断、假设、推理和决议等逻辑思维活动,以及直觉、灵感、猜测、顿悟等非逻辑思维活动,在与学生互动中创造性地对课程进行解读。第28页3 认知能力 元认知是对认知认知,指人们对自己认知加工和控制。课程创生过程是一个认知过程,教师不但要监控学生,还要监控自己,以使整个创生过程一直能在有利于学生发展轨道上前行。所以,课堂教学中教师课程创生活动就需要教师有较强元认知能力。有了元认知能力,在课程创生活动中,教师才能有效地推进创生活动进程-何时始、何时止、向何处创生,才能使自己既身在其中也能对创生活动有一个清楚整体把握。第29页4 对话交流能力 课程创生需要师生发展主体间性,进行教学交往、教学对话。在对话交流中,师生、生生经过沟通和合作活动,产生交互影响,才能到达课程动态生成。教师听、说等对话交流能力在课程创生活动中显得尤其主要。在课堂教学中,教师先创设情境,在对话中与学生同行、与学生共生共长,方能使课堂洋溢起创生生命活力。在对话交流中,师生创生思维得以流淌,创生激情得以激发。第30页5 创新教育能力 所谓创新教育,是指依据社会主义当代化建设对人要求,有目标地对学生进行创新精神、创新能力和创新人格教育。实施创新教育,培养创新型人才,是新课程改革关键理念之一。教师在教学中课程创生其实就是进行一个创新教育。能够说,他每一次课程创生都是一个创新,都是与学生在一个新精神世界里遨游,经过自己言传身教在学生心灵深处植下创新种子,学生创新精神、创新能力和创新人格是在他们与教师课程创生活动中潜移默化地生成。第31页6 教学研究能力与反思能力 课堂教学中教师课程创生能够说是“没有最好只有更加好”,每一次创生都是一次全新体验,所以教师需要对自己平时课程创生案例不停地进行反思与研究。在平时创生活动中,有可能一败涂地,或差强人意,有可能是神来之笔、意外闪光。假如能及时把这些创生案例统计下来,进行整理、分析与反思,就有可能使自己更清楚地认识到隐藏在现象背后课程创生原理,从而提升后继创生活动有效性。在教学中培养课程创生能力,对教师而言是一个逐步积累和发展过程,是一个长久、复杂、默会过程,它要讨教师不但要向教育教授、学科教授和同事学习,更要学会向自己学习,向自己教学学习,做一个真正研究者。第32页课堂教学中培养教师课程创生能力路径探索1 加强教育理论学习,培养课程创生意识 要想培养课堂教学中教师课程创生能力,首先就要唤醒教师沉睡课程意识。课程意识是指向教师教学观念层面,是教师从事教学实践内在力量。教师可从以下两个方面来学习:一方面,经常自觉地去学习、去吸收国内外先进教育思想、理论、方法及最新成果,广泛涉猎前沿课改最新动态及进展等,以 加强自身理论修养;其次,根据自己学科需要,或从教学体验出发,有针对性地重点研读一些对解决实际问题有借签指导作用有关新课程知识专著、论文。第33页2 开展校本培训,构建教师“学习研究共同体”教师要提升自己课程创生能力,需要高超实践智慧,需要以一个开放心态,向周围一切学习。所以,学习研究共同体无疑是提升教师课程创生能力、增强其实践智慧好形式。学校领导、教育部门要高度重视,帮助教师构建“学习研究共同体”,即研究主体-教师与研究指导者-省、市、区教研员共同组成团体。共同体组员彼此之间要经常进行沟通、交流及分享各种研究经验，讨论共同研究内容,共同完成一定研究任务。共同体组员之间相互影响,相互促进。长久生活在这么一个共同体中,教师在教学实践中课程创生能力会在无形中提升。第34页3 经过案例教学、课题研究和导师引领,提升教师课程创生能力 要想提升教师课程创生能力,离不开详细实践活动。案例教学、课题研究等教研形式是培养教师课程创生能力很好实践活动形式。在详细教育实践活动中,教师若能把课堂教学中相关课程创生过程经过案例形式撰写下来,加以思索、分析,从中找出有价值内容进行研究,对于教师课程创生能力培养和专业成长,将大有裨益。第35页4 进行反思性教学,采取教育行动研究方法 课堂教学中教师对课程进行创生不是一劳永逸,也不存在绝对正确之说,课程创生是伴伴随教师职业生涯一直,不存在所谓终点。依据课程创生这一特点,反思性教学无疑应该伴随教师课程创生能力成长一直,在课程创生中反思,在反思中进行课程创生。借助教育行动研究,诊视教学实践中课程创生问题,也是教师提升教学实践中课程创生能力有效路径。教育行动研究详细做法是:经过课堂实例引领-反思详细问题-给予讨论诊视-教学研究-达成新认识-发生新课堂行为。第36页第37页