有效教学的历史回顾市公开课一等奖百校联赛特等奖课件.pptx

有效教学历史回顾第一节 寻求“教学规模”有效教学第二节 建构“教学模式”有效教学第三节 走向“教学设计”有效教学1第1页第一章 有效教学历史回顾在不一样历史时期，人们对“有效教学”有不一样了解。从教学实践发展历程来看，“有效教学”最少经历了三种追求：一是扩充“教学规模”，并以对应“教学程序”（或“教学模式”）维持这种“教学规模”。这是一条追求“教学规模”有效教学道路；二是挑战固定“教学程序”进而形成某种多元化、个性化“教学模式”。这是一个以“教学模式”为主题有效教学追求方式；三是在“教学理念”指导下系统“设计”教学过程。这是一个考究“教学设计”有效教学思绪。2第2页第一节 寻求“教学规模”有效教学“班级教学”制度提出与形成，有各种原因在起作用。其基本动因在于经过扩大“教学规模”来提升“教学效率”。但“班级教学”规模扩大之后，接踵而来任务是怎样开发出普遍适用“教学方式”（或“教学模式”）方便教师能够在这种“庞大”班级教学中依然保持高效率教学。3第3页于是，由夸美纽斯正式提倡（所谓正式，这里特指大教学论公开发表，在夸氏之前是否有大量非正式提倡者，有待考证）“班级教学”附带地激发了相关“教学模式”探索研究。夸美纽斯之后赫尔巴特、凯洛夫等人以及整个当代教学论研究，无不在为“怎样在班级教学中有效教学”而操心。4第4页一、夸美纽斯“大”教学论17世纪捷克教育家夸美纽斯以提倡“超级”“班级教学”闻名于后世，但他以“自然类比”方式提出一套自然主义教学理论，似乎有其更持久魅力和光泽，他“大”教学论在今后很长一段时间内引领了以“教学规模”为基本追求有效教学方向。5第5页1632年出版大教学论之“大”，已经蕴涵了“一切”、“普遍”意义。在夸美纽斯那里，这种“普遍”、“大”教学模式是一个“把一切事物教给一切人类全部艺术。”凭借这种教学模式，就能够提升教学效率。6第6页依照夸美纽斯说法，“我们这本大教学论主要目标在于：寻求并找出一个教学方法，使教员所以能够少教，不过学生能够多学；使学校所以能够少些喧嚣、厌恶和无益劳苦，多具闲暇、高兴和坚实进步；并使基督教社会所以能够降低黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”夸美纽斯提倡教学模式能够简明概括为：适应自然，班级教学。“这一教育模式为整个人类教育带来了革命性改变。”7第7页夸美纽斯利用“自然类比”方法论证班级教学可能性和必要性。他把教师比作太阳，太阳光线是对万物普照，而不是只照亮个别事物，太阳普照万物方式就是一视同仁，步调一致。对万物特殊性与个别差异无须考虑。教师只要象太阳光线照亮万物一样行事，就能够把知识之光照亮每个学生（不论有多少学生）。按照自然适应性标准，教师是学校中“太阳”，学生就是需要太阳普照“万物”。世间只有一个太阳，而在学校中太阳也不能太多。8第8页在夸美纽斯看来，太阳太多就引发混乱。不一样教师和不一样教材，都是混乱源泉。每个学校只应有一个教师，最少每个班只能有一个教师。每门学科只应该用一个教材，全班都应该得到一样练习。实际上，作为太阳之源教师（和教材）就是知识代言人，学生只有经过教师这种太阳之光才能照亮。教师在传授知识时无须考虑学生独特征，学生是作为一个同质“类”整体出现在教师面前。9第9页当教师同时一次去教全部学生时，他决不应该走近任何一个学生，或让任何一个学生单独走到他跟前，他只应坐在他座位上面，让全部学生全都看得见，听得清，如同太阳把光线照在万物身上一样。学生要取得一个印象，“认为教师嘴就是一个源泉，从那里能够发出知识溪流，从他们身上流过，认为每逢这个源泉开放时候，他们就应该把他们注意看成一个水槽一样，放在它下面，一点不要让流出东西遗漏了。”10第10页在夸美纽斯看来，知识就象水、光线一样，从教师或教材那儿发出去直到学生“接收”、“接管”为止。它是不变，在学生身上不存在个人了解问题，甚至在教师身上也不存在个人了解问题。知识之源经由教师源源不停地流向学生，就能够实现把一切知识教给一切人目标。遵照自然“秩序”，“教学艺术所需要也不是别，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已”。11第11页由此，夸美纽斯建立了年制和班级讲课制：“一切公立学校每年秋季招生一次，同时开学，同时放假（他把一年分为四个学季）；把学生按年纪和学力分成年级和班级；每班专用一个教室，由一位教师同时教诲全班学生，全体学生在教师指导下做一样功课；为每个年级制订统一教学计划和课时表，使每年、每个月、每七天、每日、每时都有一定教学任务；12第12页除平时考查外，年结束时举行一次盛大考试，使全体学生（心智缺乏者外）能同时到达一定程度，升入高一年级。另外，他还对班级组织、课堂纪律、课堂教学方法等作了周密策划，大致上确定了近代年制和班级讲课制轮廓。年制和班级讲课制建立，改变了自古以来手工业方式个别教学法，大大提升了教学工作效率，对普及教育和学校教育事业发展有重大影响。”13第13页二、赫尔巴特“普通”教育学夸美纽斯之后，德国教育家赫尔巴特直接以“普通教育学”（Allgemeine Padagogik）提出有效教学追求。所谓“普通”，意在“普遍有效”、“普通适用”，教师凭借这种“普遍适用”教学模式能够快速地掌握教学方法和技术。赫尔巴特设计“普通”教学过程为“明了联想系统方法”四个形式阶段，每一个步骤皆有心理学凭据：14第14页明了“明了”是指专心地注意个别事物。为了使学生真正明了个别事物，教学速度应该放慢一些，尽可能将教学内容分解为小步骤。“开始学习人只能慢慢地前进，以最小步伐前进则最为稳妥。他必须在每一点上做必要停留，方便能够确切地了解各点。在他这么做时候，他必须把自己思想完全集中在一点上。所以，对最初阶段教学来说，教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解为若干极小组成部分，以免不知不觉地跳跃了一些部分。”15第15页联想“联想”是将个别事物与经验中另外事物（原有观念）联络起来，其实就是新旧观念之间经过联想而发生联络。“当每一件相同事物在人回想中重新展现整体同类体时，人总是只能在新事物中看到旧。”在这个阶段赫尔巴特很强调“专心”，即专心考虑眼前新事物与先前经验联络起来。教师在讲授新知识时，则需要考虑新旧知识之间联络。16第16页系统“系统”是指更深入看清新旧知识之间联络，“它把每个个别事物看成是这种关系一个成份，并处于恰当位置上。一个丰富省思活动产生最好秩序叫做系统。”这个过程是继“联络”之后深入考查“联想前后一贯次序”，由此而更清楚地了解个别事物之间关系。17第17页方法“方法”是指经过“应用”（练习），比如作业、写作与改错。“学生经过作业、自己写作与修改能够得到方法思索练习。”在这个过程中学生将经过练习而加深对新知识了解。赫尔巴特“方法”颇有“温故而知新”旨趣。18第18页赫尔巴特赫尔巴特提出四个形式阶段之后，他学生做了补充和调整。他学生齐勒把第一阶段“明了”分为“分析”与“综合”，使原来四个形式阶段成为“五段教授法”。以后齐勒学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备提醒联想总括应用”，今后形成以“五段教授法”为特色赫尔巴特学派。“五段教学法”借助于赫尔巴特学派力量广泛流行于世界各国，对世界各国学校教学产生了极大影响。赫尔巴特“普通教育学”即使有多方面建树，“体系相当严密”，但“人们感兴趣是他关于教学形式阶段构想”。19第19页五段教授法“五段教授法”在20世纪初经日本传入中国。“自前清创设学校，要求教科，小学教员始知研究教授方法。当初赫尔巴特派之阶段式教授法传入中国，小学教员（师）皆奉之为圭臬。虽实际上或用五段，或用三段，不免有变通之点；然其教授之原理，均以赫尔巴特派之学说为依归。”“五段教授法”由此而在中国教育界扎根，流行至今。20第20页三、凯洛夫“六段教学法”赫尔巴特学派“五段教授法”最初（20世纪初）经过翻译介绍日本教育学而在中国发生影响，尔后（20世纪50年代）又经过翻译和介绍前苏联“凯洛夫教育学”而再度影响中国教育界。后一次影响甚至更大更久远。21第21页“凯洛夫教育学”显然移植了赫尔巴特学派“五段教学法”，但它在移植赫尔巴特学派“五段教学法”时，将它改造为“组织教学检验作业引入新课题讲授新教材巩固复习布置作业”（适合用于“综合课”）六段教学法。22第22页不过，中国教育界在“向苏联学习”时，又普遍将“凯洛夫教育学”“六段教学”加工成“组织教学复习旧课讲授新课复习巩固布置作业”等“五段教学法”。中国教育界何以悄悄地将“凯洛夫教育学”“六段教学”再次加工成“组织教学复习旧课讲授新课复习巩固布置作业”等“五段教学法”（似乎再次回到经由日本传入“五段教授法”）？颇令人费解。23第23页陈桂生先生由此在教育学建构一书中埋怨人们在学习、批评和嘲笑凯洛夫教育课时经常“望文生义”，比如“经常批评其五个步骤之说，不知批评者从该书何处寻觅到五个步骤踪迹？又凭什么断言人家把五个步骤作为每节课必须遵照刻板公式？”不过，话虽这么说，真要寻觅到“五个步骤”“踪迹”，也不难。24第24页因为中国教育界所流行“五个步骤”基本上还是保留了“凯洛夫教育学”“六段教学”精神，甚至显得有些“异口同声”。修改“凯洛夫教育学”“六段教学”可能有各种原因：比如可能考虑到其中“引入新课题”能够包含在前一个步骤“检验作业”以及后一个步骤“讲授新教材”中；另外也可能是受了20世纪初学习日本教育学影响。25第25页由夸美纽斯引领，经过赫尔巴特充分发挥，加上凯洛夫教育学加工改造，这种以追求“教学规模”有效教学传统基本发展成熟，或者说，这种适应班级教学“教学模式”终于形成。以后人们将这种教学模式特点概括为“三中心”：“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。26第26页这种“三中心”式教学模式是否能够促进有效教学，从来有不一样议论。它即使显得有些保守而拘谨，却以其“普遍适用”魅力而广泛流行于世界各国教育实践领域。诚如一位中国学者在20世纪初所言：“自从设计教学法为一部分学者提倡而为一部分学校推行以来，从来形式教法（按：即赫尔巴特学派“五段教学法”）大受非难；不过平心讲起来，从前形式教法也实在有许多精义，尤其对于缺乏经验与创始力教员能够供给一个能够遵照旅程我是赞助设计法一人，但我信形式教法现在还没有到天然淘汰时机27第27页形式教法果然有些太嫌拘谨地方，不过未尝不可加以变通或修正；不合宜地方自当剔除，含有真理地方，则仍当保留。”也有学者提出：“曾忆初到日本，听教师讲五段教授法时，认为用科学方法，发展儿童本能，实为新教育最大特色。此不独弟兄一人有此感想，凡同时稍研究教育，殆无不有此同情。所以当初官私编辑小学教授用书，同各小学实用教授方法，殆无一不是适用五段教授法原理。以至今日，恐还未能脱出以上范围。”28第28页不过，就其保守与拘谨而言，将有效教学理想寄托于某种“大”（夸美纽斯）而“普通”（赫尔巴特）教学模式上，毕竟有些不切实际。在课堂教学中，“大”而“普通”教学模式对一些教师“新手”或许有所补助，而对于另外一些已经积累了经验教师来说，多少会引发怀疑和反感。这种怀疑和反感造成人们对那些追求单一、普遍适用“教学模式”不停反思和改造。反思和改造结果虽依然以“教学模式”为主题，但已经由单一、普遍适用教学模式转向多元、个性化道路。29第29页第二节 建构“教学模式”有效教学赫尔巴特之后，人们对“普遍有效”、定型化“教学模式”逐步发生怀疑，有效教学开始朝着建构多元化教学模式方向发展。也正因为人们对前一阶段“教学模式”怀疑和不满，“教学模式”一词逐步作为一个主要事件被提出来讨论，“模式”成为描述有效教学一个主要词语。“教学模式”于是成为这一阶段有效教学实践与研究基本主题。30第30页教学模式“教学模式”作为一个正式科学概念是由美国学者乔伊斯和韦尔于1972年提出。1972年他们合作出版了教学模式一书，系统地介绍了各种教学模式。当“教学模式”作为描述中小学课堂教学过程词语以后，人们开始把古今中外各种教学改革中出现新做法均概括为“教学模式”。31第31页就中国教育界情形来看，追求“教学模式”有效教学研究标志性事件是教育建模、中小学教学模式、当代西方教学模式、我国中小学惯用教学模式、实用课堂教学模式与方法改革全书、当代中小学教学模式研究等书介绍和出版，并大量发表了以“教学模式”为主题研究论文。国内外教学理论和实践中众多“教学模式”在短时间内被大量地提交讨论。32第32页我国教育界提出有“八字教学法”、“自学辅导教学”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导效果回授”、“有指导自主学习”、“研究性学习”、“情境教学”、“情感教学”，等等。有学者做过统计，“自改革开放以来诞生新教学法”就有“80种”。国外教学模式主要有：“掌握学习”、“有意义接收学习”、“范例教学”、“发展性教学”、“问题教学”、“设计教学”、“发觉学习”、“抛锚式教学”、“暗示教学”，等等。33第33页前苏联赞科夫“发展性教学体系”、美国布鲁纳“学科结构”教学论、德国根舍因等人“范例教学论”被并称为有影响“三大教学论流派”。第四章和第五章将详细介绍这些“教学模式”。我国教育界以“教学模式”为题论文成为1984年1995年十年间热点问题之一，尤其在1990年前后，从教育理论界到中小学一线教师，“教学模式”几乎成为处理课堂教学问题灵丹。这种热情一直到20世纪90年代中期以后才逐步降温而趋于冷静。34第34页尽管人们对“教学模式”有不一样看法，但教学模式确实有其魅力和光泽。教学模式经常表现为可操作程序并蕴涵了相关教学理念。这种看得见、摸得着、易操作、易模仿操作程序深受中小学教师欢迎。教学模式另一个优势在于，教学模式不一样于普通教学方法。教学模式作为一个方法组合形式，蕴含了一定教学思想和教学理论。不一样教学模式强调教学理论不一样方面。这就在一定程度上把新教学理论纳入到教学模式操作中，使抽象、不可操作教学理论以教学模式详细、可操作性落实在教学实践中，便于中小学教师采取。35第35页80年代以来，我国中小学教学改革试验方兴未艾，产生了各种教学模式。尽管试验主持人或创建者都是以“法”自称，实际上往往不是一个详细“教学方法”，而是一个包含教学理论教学方法组合模式。比如：“自学辅导教学”试验所概括“自学辅导教学模式”把强调学生自主学习、学会学习教学思想融入可操作“启读练知结”等教学步子中。邱学华“尝试教学法”试验强调“先学后教、先练后讲”，“学生为主、自学为主，练习为主”，并以“出示尝试题自学书本尝试练习学生讨论教师讲解”为其操作程序。如此等等。36第36页这种教学模式被人们看成了教学理论与教学实践之间联络中介。在教学模式由“大”一统、“普遍”、单一“要求”转向个性化、情境化、多元“策略”之后，教学模式开始在更大范围内取得认可。国内外学者不但以“教学模式”为关键词概括课堂教学改革最新结果，不少研究者甚至用教学模式来“整理”自古以来全部课堂教学特征。37第37页其实，当教学模式流行而被认可时，人们已经将这种多元、情境化、个性化教学模式视为“教学策略”。“教学策略”出现，使人们愈加关注教学实践丰富性和教学模式灵活利用。一个教学模式再优越，也不能作为唯一有效教学模式来取代其它详细情境中教学模式。38第38页当人们立足于“教学策略”重新端详“教学模式”时，人们开始意识到课堂教学不再是能够完全预测，意识到课堂教学不再是由“静止”教案演绎出来“教案剧”，意识到每一堂好课都含有“不可重复性”，每一个学生都是“独特”，不可能找到一个“普遍”教学模式适合用于全部课堂和全部学生。39第39页当教师有了“教学策略”意识，教师将不再幻想开发出一个能够一劳永逸和机械套用教学模式。教师原本能够从教案完成型教学模式转向创造型、反思型教学策略，从“静止”教学模式转向“流动”教学实践。伴随“设计意识”和“反思意识”出现，人们对这种以“教学过程”、“教学步骤”为关键策略“教学模式”越来越不满意。以“教学模式”为主题第二阶段有效教学于是逐步转向第三阶段基于“教学设计”有效教学研究与实践。40第40页第三节 走向“教学设计”有效教学经历了“教学模式”主题式发展之后，有效教学实践以及相关研究开始关注和讨论“教学设计”。“教学设计”之所以能够作为有效教学关键词被提出来，主要是人们普遍认定教学改革不是某种教学方法或教学技术辞旧迎新，人们期望寻找“教学理念”或“教学信念”支持，并以此来展开“教学设计”。41第41页教学设计也可能设计出某种“教学模式”，但此时教学模式已经含有某种“依附性”，即“它强烈地依附于教育思想、教学理论和学习理论，换句话说，用不一样教育思想、教学理论和学习理论指导就必定形成不一样教学模式。”当人们打算设计教学方案时，要么依附于“教育心理学”思绪，这种思绪以加涅教学设计思想为代表，可称之为“科学主义取向”；42第42页要么依附于建构主义教育哲学道路，这种思绪以杜威理论为代表，可称之为“教育哲学取向”，以后发展为各种派别建构主义理论；要么依附于某种“人才观”，这种思绪以加德纳多元智能理论为代表，表面上属“教育心理学”取向，实质上更多地显示为“教育哲学”取向。后二者共同主题是“发觉学生”。建构主义发觉了学生“主动精神”；多元智能发觉了学生“各种聪明”。43第43页一、科学主义思绪有效教学追求科学化进程，一直是人们一个情结。赫尔巴特最先提出教学应该建立在心理科学基础上。他在哲学心理学基础上形成了教学过程阶段论，依据“统觉”心理学思想提出了“明了、联想、系统和方法”教学阶段。20世纪60年代以前，心理学研究对象集中在机械无意义材料学习和记忆、人类和动物条件反应、动物学习和人心理测量等领域。这一时期科学心理学与教育相结合代表人物是桑代克和斯金纳。他们认为学习就是建立条件反射，并不停强化过程。44第44页50年代风靡一时机器教学和程序教学就是强化原理在学校教学中直接应用。20世纪60年代，借助于信息科学和计算机科学力量，心理学期待以科学研究方式研究人“认知”，奥苏伯尔提出有意义言语学习心理学（1963）成为一个标志性事件。在奥苏伯尔看来，学习主要是有意义言语材料意义学习。其学习规律不一样于机械联想和条件反射，他提出用“同化论”来解释有意义学习。45第45页60年代以后认知心理学，尤其是信息加工理论在学校教学领域得到充分利用。美国教育心理学家加涅最初以学习条件名义，系统阐述了一个学习论体系。1985年他将学习条件一书更名为学习条件与教学论，深入在其学习论基础上提出了一个以教学设计为主题教学论。为了使他学习论和教学论转化为教学实践，他与合作者提出了一系列“教学设计”原理和技术。“假如说前一本书是阐述学习论和教学论理论著作，那么后一本便是前一本书所阐述理论在教学设计中应用。”46第46页教育心理学试图从两个方面对教学论作出解释。第一个构想是，对教学目标或学习结果准确分类。这是加涅等人所作首要工作。他们力图克服教学目标含糊性，准确界定相关学习这一复杂行为详细结果。“绝大多数教育心理学家反对使用含糊教学目标，主张陈说准确目标。”47第47页当前国内外流行两种教育目标分类体系，一是加涅学习结果分类；二是布卢姆教育目标分类。加涅学习结果分类包含认知、动作技能和态度三方面。认知结果又包含三个方面：言语信息、智慧技能、认知策略。智慧技能从低级到高级又分为四种：区分、详细概念、定义性概念、规则、高级规则。普通信息加工理论把个体知识分为陈说性知识和程序性知识两类。加涅又把程序性知识细分为智慧技能和认知策略两类。48第48页布卢姆教育目标分类与加涅学习结果分类有相同之处。布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。1956年公布认知领域目标由低级到高级共分六级：知识、领会、利用、分析、综合、评价。1964年公布情感领域目标由低到高分为五级：接收、反应、价值化、组织、价值与价值体系性格化。“动作技能领域目标分类公布更晚，而且出现了好几个分类法。当前尚无公认最好分类。”49第49页能够看出，这两个分类系统在三个大领域划分上完全相同，所不一样只是用词上差异。如布卢姆讲情感即加涅讲态度。但布卢姆与加涅对认知领域目标分类标准和目标是不一样。正是因为目标分类目标不一样，使加涅得以实现他第二个构想。50第50页教育心理学对教学论第二个构想是，对教学行为作出科学分析，使教学成为一门科学。加涅理想就是对教学过程和学习过程作出科学精细说明，使教学成为实实在在“教有定法”。布卢姆认知目标分类所用标准是测量学，其目标是为了指导教学结果测量和评价。“有了能够操作水平不一样详细目标，测量和评价就有了可靠标准。但从目标导向教学观点看，因为布卢姆分类系统中并未说明知识和智慧技能是怎样习得，所以用它来导学和导教是有困难。51第51页加涅学习结果分类提出与形成年代较晚，吸收了当代认知心理学最新结果。他说明了每类学习结果得以出现过程和条件，以及其检测行为指标。所以，加涅分类系统不但有利于学习结果测量和评价，而且有利于导学和导教。”在加涅看来，以简单回想，不需要对原输入信息作较大加工或改组成测验所测出来就是知识。而智慧技能与知识不一样之处于于：它们是加工知识方式，需要在思想上对知识进行组织与重新改组。所以当测验情境与原先学习情境有程度不一样改变时，所测量出来结果才是水平不一样智慧技能。52第52页加涅不但试图对学习结果进行准确分类，而且就每一类学习结果达成过程和条件进行了分析，还作了教学设计方面指导。他把一个完整教学过程划分为9个阶段：引发注意、通知目标、提醒回想原有知识、展现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评定作业和促进保持与迁移。“加涅在其著作学习论部分分门别类详细研究了每类学习过程和有效学习条件，所以在他教学论体系中，教师能够很有把握地依据教学目标中所确定学习结果类型以及某类学习当初所处学习阶段，选择最适当教学方法。这么教就不是无定法了。”53第53页按照加涅等人理想，人类个体学习和众多个体组成课堂教学如此复杂问题都是能够清清楚楚和条分缕析。难以把握、难以琢磨、无法说清楚“教无定法”是不应该存在。不过，加涅等人理想在至今为止教学实践中几乎从来没有完整地实现过。教学是一个很个性化艺术，甚至是一个不停留出遗憾艺术。教师个人格调，教师临场即席创作，学生突发奇想，并不一定都能用“科学方法”来分析和计划。54第54页二、建构主义知识观提议建构主义兴起是最近事情。建构主义实质是一个新“知识观”。这种新知识观能够称之为“参加者知识观”（与之对应是“旁观者知识观”）。“参加者知识观”重新界定了“人与知识”关系，并由此而提出一系列“人怎样学习”提议。55第55页建构主义者（尤其是激进部分）普通强调，“知识并不是对现实准确表征，它只是一个解释、一个假设。科学知识包含真理性，但不是绝正确、惟一答案。伴随人类进步，新假设将不停产生。知识并不能准确地概括世界法则，而是需要学习主体针对详细情境进行再创造。”这么对待知识时，知识就不再是一个存在于学习者个体之外客观实体，它与学习者了解方式和学习方式相关。56第56页“外部信息本身没有意义，意义是学习者经过新旧知识和经验间重复、双向相互作用而建组成。每个学习者都以自己原有经验系统为基础对新信息进行编码，建构自己了解，而原有知识又因为新经验进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息量积累，它同时包含因为新旧经验冲突而引发观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息输入、存放和提取，而是新旧经验之间双向相互作用过程。这个过程是他人无法替换。”57第57页知识观改变使建构主义者提出不一样“学习观”：学习不是由教师向学生传递知识过程，而是学生依据自己经验建构知识过程；学习者不是被动信息吸收者，相反，他要主动地重新建构信息意义，这种建构不可能由其它人代替。这么，教学就不再是一个知识传递活动，而是知识再创造、再了解和再加工转换。教师不简单是知识展现者，他应该重视学生自己对各种现象了解，倾听他们现在看法，洞察他们这些想法由来，以此为依据，引导学生丰富或调整自己了解。58第58页建构主义知识观兴起即使是晚近（20世纪80年代）事情，当代建构主义者格拉斯菲尔德（Glaserfeld,V.）、杰根（Gergen,K.）等人各自提出了自己看法。但建构主义知识观主要思想最少在杜威年代（20世纪初）已经出现并发生影响。“建构主义思潮支持者们在回顾本世纪建构主义思潮渊源时，都十分重视杜威影响。杜威能够说是一个终生在对一个建构主义知识论进行精细加工哲学家。”59第59页三、多元智能呼吁多元智能理论由美国学者加德纳（Gardner,H.）于1983年系统地提出来，很快引发世界各国广泛关注，并成为20世纪90年代以来许多西方国家教育改革指导思想之一。美国已经有不少专门多元智能学校。多元智能理论在实践中也形成了各种各有特色课程，如光谱方案等。60第60页（一）多元智能理论基于对传统智力测验理论批判多元智能理论建立在对传统智力测试理论批判之上。“对智力单原因论批判从来就有，加德纳虽不是批判传统智力理论第一人，但最少能够必定，他批判以及基于这种批判之上建构和创造是顺沿着这一历史发展轨迹。而且，正是他多元智力理论，使传统智力测试若干不足愈加突显。”61第61页19，法国心理学家比奈和西蒙为了判别智力有缺点儿童以让他们接收特殊教育，编制了世界上第一个正规智力测验量表。这个量表修订之后以“斯坦福比奈量表”名义成为世界上很多地方通行“智力量表”。不过，从智力测试产生之日起，关于智力测试不足争论就从未停顿过。人们对它批判主要是针对智力测试潜在理念即智力是一元、是一个单一整合能力而提出。62第62页从20世纪代到40年代，美国心理学家瑟斯顿在大量试验研究基础上，最早对这种智力单原因论提出了批判，开创了“智力多元论”先河。他指出人智力活动很复杂，根本无法用某种单一原因来决定，实际上智力是各种特殊原因合成物，智力不是单一原因，而是由七种独立心理能力组成，它们是：言语了解、数字运算、空间关系、知觉速度、联想记忆、普通推理和字词流畅，他把这七种原因称为“基本能力”，并认为它们之间存在相关关系。他理论史称“群原因论”。63第63页加德纳对传统智力理论批判源自对传统智力测试不满以及对皮亚杰认知发展理论和信息加工理论借鉴与超越。加德纳从中感受到比奈西蒙智力量表不足，“传统智力测验只是在于筛选、选拔与诊疗个体现有能力情况，至于含有相同智力水平个体在接收一样训练之后，其水平是否会有差异，却无法进行预测，因而不含有发展性；而且以结果为导向，诊疗者经常只看到最终IQ分数，而不考虑受测者原先是否有一个获取所测知识与技能同等机会，因而经常造成文化不平等。”64第64页加德纳认为，“我们当前评定智力方法并不足以用来评定个体在借助星象而航海、在掌握外语或借助计算机而谱曲方面潜力或成就。问题症结与其说是在测试技术上，还不如说是在我们所惯常对才智认识方式以及我们对人类智力根深蒂固看法上。只有扩展并重新描述我们对人类智力观点，我们才能设计出更恰当评定这种智力方法，才能想出更有效方式培养它。”65第65页加德纳还对皮亚杰关于发展阶段性和普遍性提出了质疑，指出“皮亚杰研究即使比那些喜欢智力测试人所进行研究更精细，更复杂，但许多研究结果都与大多数个体在正常日常生活中所进行思索相去甚远没有向我们说明多少关于科学序言创造性问题，更别说那些在艺术或其它人类创造领域所最让人推崇独创性了。”66第66页在加德纳看来，信息加工理论和皮亚杰理论一样，会让人以为有一个单独、非常普遍难题处理机制，我们可强行使这种机制作用于人类难题全部范围，它所考查内容属于逻辑数学类。“信息加工理论遵照是皮亚杰思绪，与皮亚杰犯了一样错误，即仅致力于智力活动普遍性规律，而忽略了不一样文化不一样价值取向以及影响智力发展文化性原因。”67第67页假如从“多元智能”视角透视传统心理学研究，便可能发觉另外一番景象：心理学领域一代枭雄皮亚杰与比纳等人工作，不过是一个煽动、引诱或鼓动，而且以学者名义。遗憾是这种罪孽在压抑大量“另类人才”时却长久地受人尊重。有趣是，语言、数学智能之外“另类智能人才”即使在学校生活中一直受压抑，但走出学校之后他们日子似乎并不比那些语言、逻辑智能“人才”过得茶（经常是后者为前者“打工”）。68第68页加德纳意见可能只是给学校一个启示：与其如此，为何不让语言、数学逻辑智能之外“另类人才”在做学生时就过上好日子呢？他第二个启示是：“人生规划与职业指导”课程原本应该成为中小学生必修课程。69第69页他第三个启示是：大学入学考试除了像现在这么有“音乐”、“绘画”、“体育”等特殊专业招生之外，还应该有“管理心理学”专业（与之相关智能为“人际交往智能”和“自我认识智能”，“管理心理学”专业应该不一样于传统“管理学”专业，这种“管理心理学”专业应该与音乐、绘画、体育等一样作为“特殊专业”，而不以“语言、逻辑智能”为标准）。70第70页他第四个启示是：大学应压缩与“语言、数学逻辑智”能相关专业，扩展与“人际交往智能”、“自我认识智能”、“音乐智能”、“空间智能”、“运动智能”等相关专业。71第71页（二）智力本质是多元、情景化基于对皮亚杰认知发展理论、信息加工理论以及传统智力测验批判，加德纳提出了自己对智力概念了解。传统智力理论和皮亚杰认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为关键、以整合方式存在一个能力。72第72页1983年加德纳提出他对智力新了解：“一个人智能必定会带来一套处理难题技巧，它使个体处理自己所碰到真正难题或困难，假如必要话，还使个体能创造出一个有效应产品；智能又必定会产生那种找出或制造出难题潜力，因而便为新知识取得打下基础。”他基本观点是，智力是个体用以处理自己碰到实际问题或生产及创造出社会需要有效产品能力。73第73页1.智力是多元、独特多元智力理论认为每一个个体有着相对独立各种智力。人智力不是一个能力而是一组能力，其基本结构是多元各种能力不是以整合形式存在而是以相对独立形式存在。在加德纳看来，支撑多元智力理论是个体身上相对独立存在着、与特定认知领域或知识范围相联络七种智力。74第74页七种智力这七种智力分别是语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能。1995年，加德纳又提出自然智能，即个体区分环境特征并加以分类和利用能力。照加德纳说法，这只是智能大略分类。每一个智能还能够再细分，彼此之间次序也能够重新排列，“关键是提供智能多元化论据。”75第75页每个个体不但同时拥有各种智力，而且这些智力在个体身上表现出不一样组合方式。即使同一个智力也有各种表现形式，这就决定了每一个个体都成为一个独特个体。所以我们极难找到一个适合用于任何人统一评价标准来评价一个人聪明是否、成功是否。即使对一个人而言，我们也不能笼统评价一个人聪明是否，而只能说他在哪方面聪明些。76第76页2.智力是情境化、可发展只有考虑到一个人所处环境才能真正了解他智力。多元智力理论考虑到了智力在不一样文化下不一样表现，认为智力是不能够脱离个体生活、工作和游戏以及该情境所提供机会和价值观而准确地测量到，文化和经验在儿童智力发展上含有主要意义。个体在“某一领域进步并不完全依赖于单独一个个体在这个世界中行为。确切地说，关于该领域许多信息则更被认为是包含在文化本身之中，因为确定个体成就阶段及固定个体成就程度是文化。”77第77页也就是说，不一样文化背景下不一样个体在智力发展方向和程度上存在差异，“文化影响了每一个个体，而且它所以便必定会影响潜能从刚开始所进行那种发展方式。”文化发展以及文化要求使人们发展智力成为可能。78第78页3.智力含有实践性和真实性智力考评是处理实际问题能力和创造有效产品能力。传统智力测验可能对学生在校学习成绩能够进行很好评定和预测，但对评定和预测学生学校以外表现和发展其作用微乎其微。不少在校学习成绩“优异”学生进入社会后一无所成，而不少在校学习成绩普通学生甚至是调皮捣蛋“差生”却能于离校后在某一领域或行业创出佳绩就是很好证实。79第79页加德纳认为，智力是每个人在不一样方面、不一样程度地拥有“一系列处理现实生活中实际问题尤其是难题能力”和“发觉新知识或创造出有效产品能力”。传统智力测验是一个脱离详细情境、以“普适”面貌出现、以语言方式来传达测试。而多元智力理论则紧密地联络实际，认识到现实生活需要个体充分发挥利用自己各种智力来处理各种实际问题。80第80页（三）多元智能理论教学提议在加德纳看来，以多元智能理论为依据学校教育，是建立在两个与以往不一样假设基础上。“第一个假设是并非全部学生都采取相同方法学习（现在我们已经有了强化这种差异方法）。第二个假设说起来令人伤感，那就是当代没有些人能够学会需要学会一切东西。我们可能都希望象文艺复兴时代男人和女人一样通晓一切，或者最少确信含有通晓一切潜能。不过显而易见这么想法是不现实，所以选择是不可防止。”81第81页由此，学校教育要照料学生个体差异，帮助学生选择并发展其优势智能。“这种学校不但寻求和每个学生相匹配课程安排，也寻求与这些课程相适应教学方法。当学生进入高年级后，学校还力争为每个学生选择适合他们文化背景生活方式和工作岗位。”加德纳认为，学校教育宗旨应该是开发各种智能并帮助学生发觉适合其智能特点职业和业余兴趣。这与夸美纽斯开始统一规划学校有本质不一样。详细而言，其教学意义表达在几个方面：82第82页1.确立乐观学生观每个学生都有优势，这种对学生高期望也带来教师对自己高期望。依据多元智能理论，“每个学生都有自己优势智力，有自己学习格调和方法，我们学校里再也没有差生存在，只有各有智力特点、学习类型和发展方向可造就人才。我们对待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是各种不一样智力不一样程度组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。”83第83页教师对学生期望所产生期望效应不但能够表达在学生身上，也带来教师对自己期望效应。“大多数教师想到对成功期望时，大都想到是教师对学生期望。实际上，最有效教师对自己也抱有高期望。对自己高标准要求可激励他们充分备课，高效地利用课堂时间，给予学生大量反馈信息。他们表现出对所教专业知识完备，自信，冷静，着装、走路、说话职业化，用专业能力纠正偏颇。”84第84页2.个性化教学多元智力理论关键在于多维地对待每一个个体，每一个个体都有着独特智力特点，学生不可能在单一言语语言智力和逻辑数理智力方面得到有效发展，某一个教学方法只能适合用于一些学生，这就要讨教师针对学生智力差异采取多样化活动内容及方式，勉励学生利用独特学习方式。即使是一样教学内容，也应该针对每个学生智力特点，允许并勉励学生利用适合自己独特学习方式。这里表达了“假如学生不能按照我们所教方式学话，就让我们以他们学习方式来教”思想。85第85页3.坚持多维评价标准，重视表现性评价多元智力理论既认可每一个个体都有自己智力优点，且有各种智力同时存在，这就提醒我们在评价标准上要考虑到各种智力特点，还要考虑到个体之间智力差异以及同一个体身上智力优势。“全部学生都是不一样，他们是独特、丰富、详细。不过，遗憾是，尽管大部分学生对很多话题都有一些有意义看法，但却缺乏同等展示或发展他们特有能力机会。在整齐划一教室中，这种情况更是经常出现。”86第86页同时，多元智力理论认为，智力不是以语言能力和数理逻辑能力为关键整合能力，而是指个体处理实际问题能力和创造出有效产品能力。这种能力测试仅凭传统以重视书本知识纸笔测试是难以测查。在多元智力理论支持下，以多元标准为前提表现性评价和真实性评价显得尤其必要。87第87页“我们教师应该从多方面观察、评价和分析学生优点和弱点，并把这种经过从多方面观察、评价和分析学生优点和弱点得来资料作为服务于学生基础，以此为依据选择和设计适宜教学内容和教学方法，使评价名副其实地成为促进每一个学生充分发展有效伎俩。”88第88页由此看来，不论取科学主义态度，还是选择建构主义、隐性知识观或者多元智能假设，有效教学一旦走出详细“教学模式”而进入“教学设计”道路，有效教学实践和研究将打开一个窗口。透过这个窗口，有效教学将变得愈加关注“学生”，愈加关注教学中“人问题”。科学主义以科学名义了解人，建构主义、隐性知识观或多元智能以“人本”名义了解人。89第89页有效教学，原本是一个了解人活动。当教学中学生被遗忘时候，“发觉学生”就成为一