关键技术支持的教学.doc

技术支持教学
信息化环境下教学既是对老式教学继承，又是对技术环境下教学新模式摸索与建构过程，是将各类教学模式构导致分与技术应用条件之间“整合”过程，追求信息技术与教诲教学深度融合，因而派生出信息化环境下各种新型教学模式，例如基于资源主题教学、基于网络探究性学习、计算机支持协作学习、基于项目学习、基于问题学习、网络环境下混合式教学、翻转课堂式教学、微课教学、视网研创教学等，同步创生了各种教诲新形态，例如慕课、智慧型课程等等
1．基于资源主题教学
基于资源主题教学是指学生环绕一种主题或专项，运用各种技术搜寻和阐释有关资源，遵循科学研究普通规范和环节而进行一系列探究活动，其目是为了提高学生对问题解决、探究、创新等能力，增进学生学科素养和信息素养提高。基于资源主题教学是以主题开发为前提，以活动探究为核心，以信息技术为支持，并从多维角度评价整个教学过程，如图5-6所示。

图56 基于资源主题教学模式
一种基于资源主题教学活动过程就是一种“电磁场”，主题是“碳棒”，绕在“碳棒”外线圈就是活动探究过程，评价反思也在整个学习过程中。一旦这个过程接通，就可产生磁力作用，整个磁场可以将“铁屑”（与主题关于资源）从各种“屑”（所有资源）中筛选出来，为达到教学目的所用。
基于资源主题教学环节如下：
①明确问题，阐述问题情境。描述问题产生情境，恰本地呈现/模仿问题情境，使学生进入问题情境。
②形成假设，拟定探究方向。就问题答案和问题解决原则、途径和办法提出设想，明确探究方向。
③实行、组织探究活动。整个教学/学习过程核心，教师可以依照学习目的组合各种活动进行教学，让学生获得直接学习体验。
④收集、整顿资料，找出资料意义。有目地收集、整顿资料，找到资料意义，使资料发挥最大作用。
⑤形成问题解决方案。拟定并阐明问题求解者各种意见、立场和观点，生成各种可行问题解决方案，评价各种解决方案可行性，最后在最佳行动方案上达到一致意见。
⑥探究成果展示/交流。对探究成果进行展示和交流，重要有报告、角色扮演以及辩论3种方式。
2．基于网络探究式学习（WebQuest）
WebQues是一种以探究为取向学习活动，在此类活动中，学生活动内容往往环绕一种特定情境任务（问题或项目）展开。学生可以从教师提供网络中获取大量有助于任务完毕因特网导航资源，通过对这些资源分析与综合，最后创造性地解决任务。
WebQuest按学习时间长短可以分为短期WebQuest和长期WebQuest。短期WebQuest目是知识获取和整合，普通1至3学时完毕。长期WebQuest目是拓展和提炼知识，即学习者除了要整合知识外，还要学会迁移，并能以一定形式呈现对知识理解，普通为1周至1个月左右。
在WebQuest课程单元教学设计中，教师根据学生认知水平、知识经验和教学目的，编制学习方案并精心设计成网页。学习方案体现是如何让学生学，学生直接与教师设计网页和资源对话，依照网页上学习任务、活动指南、过程等开展探究、合伙、讨论、创作等活动。
WebQuest普通涉及6个某些：
①导言。对所探究问题简要描述。重要提供背景信息和设计动机因素，目是让学生理解WebQuest项目大体内容，激发学生兴趣，让学生做好研究准备。
②任务。阐明学生要完毕详细任务。这个任务须是与现实生活关于、真实或接近真实。
③过程。教师要告知引导学生遵循什么样环节来完毕任务，如时间限制、人员分组、任务分派等详细筹划和安排。
④资源。学生完毕任务所需要信息资源，教师编制网页，将有助于学生完毕任务信息资源以超链接方式整顿成网页资源清单。
⑤评价。制定明确原则来评价学生工作，当前大多采用量规形式进行。
⑥结论。提供机会给学习者总结经验，勉励对过程反思，拓展和概括所学知识。
3．TPACK整合模式
（1）TPACK整合模式概述
TPACK整合模式是指整合技术学科教学知识模式，是在反思WebQuest教学模式基本上提出和发展课堂教学有效整合方式，旨在弥补只强调技术和以学生为中心而忽视了教师在教学过程中所起重要作用和教师所需知识以及学科知识、教学法、技术之间复杂关系误区，对于有效使用技术进行教学，增进教师专业化发展至关重要。
（2）TPACK模式构成
TPACK模式由3个核心要素、4个复杂要素和1个境脉因素构成，如图5-7示。

图5-7 TPAC模式构成

1）TPACK模式核心要素
①学科内容知识（Content Knowledge，CK）。详细学科知识以及教师对于所教学科构造以及学科关系深刻理解，是一种“超越事实和概念”知识。
②教学法知识（Pedagogical Knowledge，PK）。普通教学法知识，是所有学科所共享普通教学法，是基本、普遍合用、不具备学科内容针对性。
③技术知识（Technological Knowledge，TK）。包括老式技术和数字技术，TPACK框架中最具变化性成分。
2）TPACK模式复合要素
学科内容、教学法和技术之间互相交互形成了4种新知识，即4个复合要素。TPACK模式4个复合要素和境脉因素是：
①学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。学科知识与教学法知识综合而成，是详细学科知识“教学转化”，合用于详细学科内容教学教学法知识。学科内容知识（CK）与教学法知识（PK）复杂互动，能否对的理解这两种知识之间关系，对教师具备特别重要意义，而这两种知识有机结合就是学科教学知识（PCK）。
②整合技术学科内容知识（Technological Content Knowledge，TCK）。由技术与特定学科知识双向互动产生，涉及教师对新技术学科影响以及使用技术合理表征内容知识。

③整合技术教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）。由技术和普通教学法互相作用产生知识，涉及理解能完毕特定教学任务各种技术手段，并以此进行适当教学设计和方略开发，也即详细技术应用于“教与学”过程条件下，“教与学”应如何有效开展知识（涉及对有关技术工具可提供哪些教学功能以及对这些功能合用性及局限性理解）。
④整合技术学科教学知识（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）。学科内容、教学法和技术3个核心元素之间复杂互动，是整合了这3种知识后来“整合”形成一种新知识形式。代表着教师可以依照详细教学情境需要，综合考虑 C、P、K 而设计恰当教学方案，虽然用技术有效表征和呈现内容以利于教学和学生理解知识。TPACK既是一种整合了技术全新学科教学知识，又成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程新可操作模式。PACK读成“TPack”，意为教师知识总包装（Total PACKage）。
3）TPACK模式中境脉
境脉(Context)是指学生和教师构成一种详细班级中，由涉及课堂物理环境（软硬件基本设施）、学生家庭背景、认知特点、心理素质和班级精神面貌等诸多因素结合在一起协同作用。境脉涉及生理、心理、认知、语言、社会、文化等方面。
（3）TPACK模式特性
①复杂性。TPACK是一种构造复杂、松散耦合知识框架，即学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)和技术知识(TK)三个核心要素之间，即互相联系，又彼此独立。
②互动性。TPACK三个核心要素双向互动，技术知识受到学科内容知识和教学法知识影响同步，反过来也作用于学科内容知识和教学发知识。
③平衡性。TPACK三个核心要素、四个复合要素以及一种外围要素互相作用形成一种动态平衡，这种平衡态会随着任何一种要素变化而被打破，随之而来就是平衡态重建和维持，如此循环往复。
（4）TPACK模式核心观点及实行需要把握要点
①教学过程中不但要同步关注学科内容、教学法和技术这3个知识要素，更要关注这三者之间交互——这种交互将形成4种新知识，不能只是单纯地强调技术，而是应当更多地关注信息技术环境下教与学理论及办法。
②TPACK是教师应当具备且必要具备全新知识，教师是教学改革积极参加者，是课堂教学设计者、实行者，在教学过程中教师应起引导和监控作用。
③不同境脉应采用不同整合途径和办法，强调解决方案多样性、灵活性和适切性。在课堂中整合技术是一种复杂和构造不良问题，即不存在一种合用于每一门学科、每一位教师或每一种教学观念解决方案，这种方案获得取决于每位教师认知灵活性。
④WebQuest模式影响很大，但存在只强调“技术”和“学生”对技术自主应用，而没有认真关注“教师所需知识”和“教师在整合过程中重要作用此类问题与缺陷。
⑤TPACK是整合了3种知识要素后来形成新知识，涉及条件、因素较多，且彼此交互作用，因而是构造不良（Ill-Structured）知识；这种知识将要解决信息技术整合于学科教学过程所遇到问题，都属于劣性问题（Wicked Problem），这种问题不存在一种合用于每一位教师、每一门课程或每一种教学观念解决方案（即拟定解决方案），只能依赖每位教师认知灵活性在三种知识结合与交叉中去寻找解决方案。
⑥由于境脉复杂性，特别是由于构成境脉各种因素之间协同作用，境脉对于信息技术整合于教学过程有着重要影响。境脉及其复杂性，决定了教师在信息技术整合于学科教学过程中重要作用。教师培训和教师专业发展应当更多地引导广大教师关注境脉复杂性（特别是要关注构成境脉诸多因素之间协同作用），并要努力摸索各种不同境脉下有效整合途径与办法。
⑦在通过TPACK模式实现信息技术与课程整合过程中，要强化教师角色与职责，强调“教师是设计者”理念，确立教师在信息技术整合于学科教学过程中应当起“主导作用”教诲思想，强调教师在课堂中拥有一定选取教学办法、技术手段权力，那种完全以学生为中心理念是错误或是片面。
4．计算机支持协作学习
计算机支持协作学习（Computer Supported Collaborative Learning，简称CSCL）是运用计算机技术建立协作学习环境，使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流基本上进行协作学习一种学习方式，是老式合伙学习延伸和发展。
普通协作学习强调学生个性“自我实现”，将师生视为平等合伙者。计算机支持协作学习除了具备普通协作学习特点外，还具备突破时间和空间限制、全面呈现问题情境、交互可控性、学习者分组方式灵活多样、简化复杂低层工作、丰富网络资源等特性。计算机支持协作学习基本方式重要有九种：竞争、角色扮演、辩论、讨论、协同、伙伴、设计、小组评价、问题解决。
①竞争。基于竞争网络协作学习，普通是由学习系统先提出一种问题，并提供应学
生解决问题有关信息，学生在网上选取竞争对手，制定规则后开始独立学习。在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处状态以及自己所处状态，并能据此及时调节方略。
②角色扮演。角色扮演普通有两种不同形式：师生角色扮演和情境角色扮演。师生
角色扮演就是让不同窗生分别扮演学习者和教师角色。情境角色扮演则规定若干学生，按照与当前学习主题密切有关情境分别扮演其中不同角色，以营造一种身临其境氛围，增进学生理解学习内容和学习主题规定。
③辩论。协助者环绕给定主题，拟定自己观点，并在一定期间内借助各种资料来支持自己观点，辩驳对方观点。
④讨论。学习者环绕某个话题展开交流，可以以同步讨论方式进行，如视频会
议、聊天室等；也可以以异步方式进行，如BBS、E—mail等。通过不同观点和立场碰撞与交流，学习者能对一种复杂事物达到相对全面深刻理解。
⑤协同。基于网络协作学习系统，可让各种学习者通过网络来解答系统所呈现问
题。她们之间交流和协作通过公共工作区来实现，普通都要进行紧密合伙才有也许解决问题。
⑥伙伴。伙伴之间可以对共同关怀问题展开讨论和协商，并从对方那里获得问题解
决思路与灵感。协作学习伙伴还可以由计算机充当，但是这规定有人工智能技术支持。
⑦设计。设计是基于学习者综合能力培养和面向过程协作学习方式。由辅导教师给定设计主题，该主题强调学习者对有关知识运用能力，如问题解决过程设计、科学实验设计、基于知识创新设计等。
⑧小组评价。小组评价有两种含义：一种是小组对小构成员学习成果教学评价；另一种是对小组整体评价。在活动中，学习者努力限度、成绩和学习方略等方面评价是由小组来完毕。
⑨问题解决。问题解决是协作学习一种综合性学习方式。它对于培养学生各种高档认知活动和问题解决与解决能力具备明显作用。
5．基于项目学习
基于项目学习（Project-based Learning，PBL）是一种以学生为中心教学模式，通过一种长期任务，增进学生在完毕作品和执行任务学习中进行质询和实证，从而获得知识和技能。PBL具备情景性、综合开放性、协作性等特点，涉及内容、学习共同体、活动、情境和作品5大要素。
基于项目学习强调以学生为中心，强调小组合伙学习，规定学生对现实生活中真实性问题进行探究，其操作程序分为选定项目、制定筹划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价6个环节，如图5-8示。

图5-8 项目学习模式
（1）选定项目
对于项目选定，应当充分考虑学生既有知识经验和能力水平，以及学生通过努力与否可以达到项目学习目的，解决项目中所浮现各类问题。项目选定主线根据是学生兴趣，但也要考虑如下状况：所选取项目应当是和学生寻常生活有关；项目应能融合多门学科；项目内容应当丰富，以便进行至少长达一周时间探究；有能力对该项目学习进行检测。
（2）制定筹划
筹划内容涉及学习时间详细安排和活动筹划。时间安排是学生对项目学习所需时间作一种总体规划，做出一种详细时间流程安排。活动筹划是指对项目学习所涉及活动预先进行规划。
（3）活动探究
这一阶段是项目学习核心或主体某些。活动探究由学习小组直接进一步实地调查研究构成，普通涉及野外旅行，对必要地点、对象或事件进行调查研究。在调查研究过程中，学生对活动内容以及自身对活动看法、感想作必要记录，提出解决问题假设，然后借助一定研究办法和技术工具来收集信息，并对收集到信息进行加工解决，对初始提出假设进行验证或推翻，最后得出问题解决方案或成果。
（4）作品制作
学生运用在学习过程中所获得知识和技能来完毕作品制作。作品形式不限，可以各种各样（研究报告、图片、电子幻灯片、录像、网页等）。学习小组通过对她们所研究项目进行描述，展示她们在项目学习中所获得知识和技能。
（5）成果交流
学生作品制作完毕之后，各个小组要互相交流学习过程中经验和体会，并且分享作品制作成功和喜悦。成果交流形式可以各种各样，如展览会、报告会、辩论会、小型比赛等，可以邀请校领导、家长、其她学校教师和学生以及教诲主管部门领导和有关专家等参加交流会。
（6）活动评价
活动评价内容涉及项目选取、学生在小组学习中体现、筹划、时间安排、成果表达和成果展示等方面。对成果评价强调学生知识获得和技能掌握限度，对过程评价强调对实验记录、各种原始数据、活动登记表、调查表、访谈表、学习体会等评价。评价主体可以是专家、学者、教师，也可以是同伴或学习者自己。
6．基于问题学习
基于问题学习（Problem—based Learning，简称PBI）一种将学习置于复杂、故意义问题情境中，通过让学生以小组合伙形式共同解决复杂、真实问题，来学习隐含于问题背后科学知识，发展解决问题能力教学模式。
基于问题学习涉及问题、学生和教师3个基本要素：
①问题是课程组织核心。问题是学生学习最初动机和挑战。它没有明确构造，没有简朴、固定和唯一对的答案，却能吸引并维持学生兴趣，激起学生探求解决办法欲望。
②学生是问题求解者。她们谋求问题解答良好办法，同步努力探求和理解问题现实意义。
③教师是学生解决问题过程中工作伙伴，是学生解决问题过程中指引者，积极创造一种开放性探究学习环境。

开展基于问题学习应当充分体现教师、学生、媒体这三大教学要素之间互有关系，凸显信息技术作用。在实际教学中，信息技术作为学生问题求解工具，应整合于基于问题教学实行全过程中，如图5-9示。

图59 信息技术支持基于问题学习模式
信息技术支持基于问题学习分为五个环节：提出问题、分析问题、解决问题、展示成果、评价学习。在学习过程中，学生提成若干个小组，互相交流、合伙，教师则起指引、辅助作用。整个学习过程都是在信息技术支持下完毕。在学习任一阶段，学生都可以运用信息技术工具搜索、交流和认知功能等来支持学习。
7．网络环境下混合式教学
老式教学是由教师进行面对面方式传授知识，强调简朴、迅速又省时，但受到上学时间与地点限制。网络教学虽具备多媒体教学、不受地区、时间限制特点，但也面临也许缺少及时地学习指引、以及网络学习障碍问题。混合式教学则结合两种教学法长处，既能发挥教师引导、启发、监控教学过程主导作用，又能充分体现学生作为学习主体积极性、积极性与创造性。
网络环境为混合式教与学提供了有效支持，还将教师教学行为由课堂内扩展到了课堂外，并且大大提高学生学习效率和学习效果。教师在课堂教学中可以运用网络教学资源进行授课，学生课后也可以借助网络教学资源和网络交互工具进行学习和讨论交流。网络环境下混合式教学模式如图5-10所示。

图510 混合式教学过程模式
（1）课前在线自主学习
这一阶段以学生在线自主学习为主，教师起引导作用。一方面教师对学生特性进行分析，设计学习内容并通过网络教学平台将教学内容发布，并通过邮件或即时通讯工具等告知学生。在发布学习内容同步开展学习活动来引导学生开展自主学习。
（2）课中集体讲授
这一阶段学习涉及三某些：阶段性评价、课堂集体讲授以及交流互动。阶段性评价是对学生课前自主学习活动进行总结和评价；课堂讲授指教师对教学内容进行集体讲授，重点对学生在自主学习中遇到共同问题进行解说阐明；交流互动是面对面，师生之间针对教学难点、重点等开展进一步交流。
（3）课后在线协作学习
教师布置课后作业，学生之间通过在线交流、共享资料等进行协作学习，并将作业在网络教学平台中上传，教师进行批改，展示先进作业。课后学生还可以依照兴趣自愿结组，运用网络进行拓展性学习，以加深知识理解。
以上3个阶段在课程教学过程中是循环重复进行，彼此之间互相联系。课前自主学习为课堂集体讲授提供基本，课堂讲授为课后协作提供引导和协助，而课后协作过程中产生资源补充了自主学习和课堂讲授内容。
8．微课程教学
微课程（Microlecture）是针对某个学科知识点或教学环节设计开发情景化、支持各种学习方式以短时视频为载体课程资源。
（1）微课程特性或特点
①微型学习内容，教学时间较短(普通5-20分钟)，将宏大内容解构为相对完整特定微主题；相对于较宽泛老式课堂微课程问题汇集，主题突出，强调解决问题。
②知识组织形式具备独立性和松散耦合特点，显明区别于老式课程构造化、体系化知识组织形式；
③课程设计主体化、模块化；
④内容碎片化、微型化，多从一种知识点切入进行知识建构；
⑤可视化，以情景化、图形化、图像化方式为主，形象生动，便于接受与理解；
⑥泛在性，由于资源自身小粒度与碎片化，使它具备跨媒体与普适化特点，可通过各种终端访问，可实现移动学习；
⑦关联性，一种微课程往往是以一种知识点为单位，可以按照需要自由组合到不同内容体系中，易进行跨学科和组合。
⑧短时间内将学生注意力集中在某一种单一主题上，可提高学习效率。
⑨学生可以控制视频播放进行自定步调学习，可形成全新意义上因材施教。
（2）微课程设计要点
①完整教学构造。微课是整个教学组织中一种环节，要与其他教学活动环境配合。要有较为完整构造，并不是从长时间视频课程中截取一某些。
②明确内容主题。针对学科知识点或教学环节核心概念设计教学内容。
③恰当问题设计。问题设计要恰当安排基本问题、单元问题和核心问题，灵活使用多样化提问方略增进学生思考。要搭好脚手架提供有关教学方略支持，涉及提供针对核心概念情境引入。
④适度内容分解。要依照课程内容自身性质、潜在学习者需求和能力、微课程体现方式、潜在学习方式等方面将课程内容进行适度分解，对普通课程内容进行合理切分。微课程粒度大小要适当，粒度太小，会使学习内容支离破碎，不易于学习者知识体系建构。
⑤精炼总结。或提出问题促使学习者进一步思考，或重复核心内容强化记忆，或总结归纳形成概念。
⑥多层次练习与反馈。为了检查学习效果，实现知识迁移，要提供在线或离线学习评价习题，提供深层次思考题，并让学习者可以得到及时、故意义反馈。
⑦支持发展性评价。可以记录学习轨迹，以进行追踪评价。
微课程内容设计模式多样，也可以借鉴“111模式”，即：用1个案例引入教学情景，带出1个原理/概念；通过1个原理/概念分析案例，同步也强化概念/原理理解；运用1个总结、测试或操作实现知识迁移。
案例或者问题设计和导入，强调以真实世界问题、案例作为基本。如果学生有机会参加到情景更为“真实”学习中，她们在复杂任务中学习会更进一步，体现更为先进，因而问题应当来自于现实世界中真实情境，不应当是所谓高度概括、构造化、去情境化课本知识材料，这样才干吸引学生进入学习情境。
原理或者概念解说与分析是微课程核心内容，要重点突出，与案例关系紧密，聚焦、紧凑，相对完整。一种主题下不同微课程内容之间要互有关联，体现出松耦合性，使学习者能在一种持续学习过程中，形成一种持续知识构造。
总结或者测试往往是以思考题或者练习题方式浮现，强化所学知识。碎片化学习状态下学习者基本处在一种非持续注意状态，注意力高度分散，是一种独立学习、随机性过程。因而，微课程内容设计应立足于学习者参加，能在一定期间段内激发并维持学习者学习动机。因此，除了情境化案例与问题设计以及可视化内容体现之外，要有交互设计，可以以小测试、通关练习等方式呈现。既能协助学生巩固所学知识，完毕知识迁移，也能通过交互增强学生学习兴趣，获得学生学习反馈信息。
微课程整体策划与设计，需要考虑到每一种微课程之间关联，以及微课程组合应用各种也许性。在设计好知识构造图前提下开发每一种详细微课程，以知识导航方式为学生指明学习途径，予以学习指引，避免知识过于碎片化。整体设计时，要故意识地进行阶段性整合，形成对某一问题相对系统知识构造、真正做到有知识点和有引导、有进阶。
9．翻转教学
翻转教学又称为反转教学、翻转课堂（FlippedClass Model）、翻转课堂式教学模式，是指将老式教学知识传授和知识内化环境完全颠倒教学，老式教学是知识传授在课堂，知识内化在课外，翻转教学是知识传授在课外（学生观看教师教学视频），知识内化在课堂。
（1）翻转教学基本构造
翻转教学由知识传授课前环节和知识内化课中环节构成，其两个环节分工及内涵如下：
①知识传授课前环节。教师在学生已有知识和技能基本上，针对教学内容提出某些引导性问题，通过各种工具录制自己授课视频，发布在网络上；学生在线观看这些教学视频，逐渐建构对学习内容概念，通过各种互动方式将不懂知识或需要进一步进一步理解问题反馈给教师。
②知识内化课中环节。师生或生生之间对不懂知识或需要进一步进一步理解问题进行互动、交流、反馈，现场解决问题或形成解决问题示范性思路或办法，引导学生自主解决。
翻转教学带来是知识传授提前和知识内化优化。翻转教学中师生、媒体及教学各要素关系如图5-11所示。

图5-11 转教学中师生、媒体及教学各要素关系
（2）翻转教学设计与实行要点
①精心设计制作微课。翻转教学知识传授课前环节，更多由微课构成。教师要习惯于在没有学生“课堂”授课微课。翻转课堂对教师提出了更高规定，需要教师全身心投入。
②网络发布课程视频。教师将录制编辑制作好教学视频上传到网络平台上，并把这一模块学习准备规定也作为文献发布到网上。学生运用计算机或手机登录网络平台，第一时间获得学习讯息，懂得教学规定，按照规定观看教学视频、理解教学内容。
③学习者课前学习。学生在课前通过观看教师教学视频、教学课件以及其她教学文献，进行系统而认真地学习，并通过网络对疑惑问题和教学视频及其教学文献中提出问题，运用网络查找资源进行研究，或进行自主式研究，或与学伴进行协作性研究。
④课堂交流研究。任课教师需要对学生遇到问题进行分类，对于学生能力范畴之内问题勉励学生通过协作探究方式来解决，以培养学生合伙精神、摸索精神；对于很难解决问题由教师参加学生研讨，引导学生解决问题。
⑤课后总结。在课堂教学阶段结束后，对每个教学任务中学生容易浮现问题进行归纳总结，针对问题查阅有关资料并对其进行详细研究整顿，然后将有关内容充实到教学课件，使教学课件包括内容更加广泛而进一步。
学习不能止于课堂，学习是为了创造，学习就是创造，为此陈琳专家提出了学习长链理论和研创式学习模式，对翻转教学进行了优化和拓展。
研创式学习模式全称为视-传-研-创教诲模式，是指用名师教学视频大规模地传递基本教学信息，学习者通过观看名师视频进行基本学习，但随着而来是通过积极获取式地运用数字化资源学习与分析，加深对视频内容理解，拓展学习内容范畴，再通过教师组织头脑风暴式研讨，启发思维，激发灵感，深化对学习内容结识，产生新思想火花，在此基本上，进行个人和集体创新创造。“视传-研-创”核心过程为5要素，即名师视频、视听学习、深化拓展、头脑风暴和创新创造。
10．大规模在线开放课程及其教学
大规模开放在线课程（massive open online courses）MOOCs是把以视频为主且具备交互功能网络课程免费发布到互联网上，供全球学习，突出特点是以小段视频为主传授名校名师教学，以即时测试与反馈增进学习，并基于大数据分析增进教师和学生改进教与学。
（1）MOOCs教学长处
①小视频配合相应即时在线测试开展课程教学，以便易学；
②模板化课程构造易于工程化复制，可规范化在线课程建设；
③名校名课免费向全球开放，有助于推动高等教诲国际化进程和全球优质教诲资源互换和共享；
④基于大数据学习分析技术成果及时增进教师完善和改进教学内容，可协助学习者自我调节学习筹划和学习办法；
⑤基于社会性交互工具软件支持构建学习共同体，能增进学习兴趣和学习质量提高；
⑥虽然课程上网建设成本较老式教学高，但是教学组织实行成本相对较低，加之“广种薄收”实行方略，资本投资收益率较高。
MOOCs通过原则化线上课程教学实现高水平大学教学资源受众规模化和全球化，拓展了老式高等教诲知识传授链。社会资本和资源介入高等教诲引起知识产业链“重组”，增进高等教诲在信息化环境下分工与重组变革进程。
（2）MOOCs课程存在问题
①教学组织形式是老式课堂教学翻版，以构造化知识传授为主，相应就继承了老式课程教学长处和局限性，这种学习方式并不完全适合分布式认知和高阶思维能力培养；
②MOOCs是基于“刺激-反映”行为主义理论，程式化教学模板，教学模式单一，教学设计简朴，既没有分类、分层教学目的分析，也没有针对各种学员对象需求，难以适应高等教诲众多学科和不同类别课程详细规定；
③MOOCs平台与以往网络教学平台相比，尚有诸多地方需要发展完善，自身尚处在“婴幼儿”阶段；
④MOOCs仅是课程教学层面，缺少数字化教学资源库和与其他教学及其管理平台数据互换共享，更是与联合国教科文组织对于开放教诲资源(OERs)原则规定相差甚远；
⑤MOOCs课程仅仅局限性10%学员坚持完毕课程学习，在教学法方面还是非常老式，教学质量也不高。