潘光旦通才教育思想及其当代价值.pdf

2024 年 2 月第 45 卷第 1 期湘南学院学报Journal of Xiangnan UniversityFeb.,2024Vol.45 No.1 102 收稿日期：2023-03-02基金项目：2023 年度安徽省社会科学创新发展研究课题“高校研究生学风建设的安徽实践研究”（2023CX175）作者简介：赵梦雷（1989），男，安徽利辛人，讲师，博士，研究方向：教育史、教育管理、教育基本理论；王明月（1991），女，山东济南人，硕士研究生，研究方向：教育管理。潘光旦通才教育思想及其当代价值赵梦雷，王明月（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000）摘 要：潘光旦是我国近现代颇有造诣的教育思想家，他站在我国优秀传统文化的历史舞台上高瞻远瞩，积极汲取中华文化之精华，将“中和位育”作为通才教育思想的核心内容，自由教育作为通才教育思想的精髓，全人格教育作为通才教育思想的目的旨归，为构建通才教育思想体系奠定了坚实的理论根基。潘光旦通才教育思想对当代大学人才培养要夯实通识知识，融通跨专业课堂教学；弘扬人文学科价值，构建通识课程体系；丰富全人格教育理念，强化立德树人根本任务；厚植个体“位育”，促进国家整体“位育”的形成等方面都具有十分重要的参考价值。关键词：潘光旦；通才教育；“中和位育”；全人格教育；自由教育；当代价值中图分类号：G641 文献标志码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8173.2024.01.020潘光旦（18991967），是我国著名教育学家、社会学家、优生学家和民族学家。他一生学贯中西，闻名遐迩，为近现代中国文化教育的改革与发展筚路蓝缕。他汲取中国优秀传统文化，弘扬中华文明，将培养通用人才作为拯救国家命运、振兴民族伟业的基石，对中国教育的发展提出了许多真知灼见。他把通才教育的培养根植于中华民族传统文化中，将“中和位育”、自由教育、全人格教育作为其培养人才的根本内涵，促进了我国近代教育事业的飞跃发展。本文通过解析潘光旦通才教育思想内涵及其当代价值，希冀为我国当代大学人才培养的改革与发展提供有益的理论参考。一、“中和位育”：潘光旦通才教育思想的核心内容1899 年 8 月，潘光旦出生于江苏省宝山县罗店镇（今上海市宝山区罗店镇），这里曾是经济贸易发达、儒家文化繁荣之地。潘光旦先辈三代崇文尚儒的家风，让他从小饱读儒家经典，接受儒家文化的熏陶，这使他逐渐形成了恬淡致远的德操。1913年，14 岁的潘光旦由江苏省政府咨送北京清华学校。在清华学习期间，他充分利用寒暑假学习传统文化，并将传统文化中的经书、史书等有关论著装订成册，以便熟读记忆。1922 年，潘光旦从清华毕业后赴美留学，他除了学习西方生物学、动物学、优生学、社会学等课程之外，还利用课余时间学习与研究十三经注疏，深入思考中国的传统文化问题。丰厚的儒学功底以及对西方文化的深刻认识，使他在中西社会文化认识上能够触类旁通，为他构筑通才教育理论提供了思想指引。“中和位育”是潘光旦通才教育思想的核心内容，他的社会学思想可以视为中国传统儒学系统完整的社会学表达，1 3深刻地揭橥了潘光旦一生在生物学与优生学、民族学及其社会学等理论上的创新成就。诚如中国科学院社会学学者吕文浩认为，潘光旦对中国儒家文化以及对现代生物学的学习与吸收，创造出的“位育”理论是他学术思想最卓越的成就，“潘先生把生物学和中国旧文献结合起来，作出了多方面的贡献，在当时以至今天的社会学界，这种路数依然是独此一家。”2 113潘光旦较早地注意到当时教育制度的偏颇，并对当时的教育只是“办学”，不能教人求“安所遂生”的“位育”之道颇为不满。所谓“中和位育”就是追求人自由的发展，让人“安所遂生”，使个体在集体与自然环境下保持和谐稳定。其中，“中”指人要守中定力，对于喜、怒、哀、乐等情感有所控制，既不能太过也不要不及；“和”指人要言行平和，对自己的欲望与情感应适当地节 103 制，不能任意为之或走向极端；“位”指人在达到中和境界之后，其思想言行更为顺其自然，并能找到自己在社会中的合适位置；“育”指人的思想言行达到中和之后，自然就受到了教化且达到了教育的目的。可见，“中和位育”大有中庸之道的精髓。其实，这一思想源于英国生物学家达尔文在物种起源中的进化论思想。换言之，潘光旦认为，“位育是演化论里最重要的一个概念，也是中国旧有思想里很重要的一部分”3 152。此论述在中国首次推行，可以说是近代资产阶级启蒙思想家严复的功劳。严复把赫胥黎的天演论翻译过来，提出自然物竞天择、适者生存的论断，后将其应用于国家、政治、教育的改造中。但潘光旦认为，人的生存和发展并非如此，而有其内在的发展规律。如果不尊重人发展的内在规律，社会发展活力就不强，人民思想将会日趋保守，国家凝聚力、民族认同感将日渐衰竭。为探索人的发展规律，潘光旦将传统儒家文化经典中庸“致中和，天地位焉，万物育焉”运用到优生学、教育学、社会学的理论建构中，形成了“位者，安其所也；育者，遂其生也”的“位育”思想。潘光旦认为，“位育”是个体在与他人相处或在环境当中的适应或顺应，展现了人与历史、人与环境、个体与集体动态的、发展的、彼此相互联系的关系，而非片面的关系。“位育”强调了事物矛盾性的联系性，但并不代表这一矛盾不可调和，它将环境与物体二者统一于人的有机体发展环境中。3 337-338也就是说，人与外界环境可以和谐相处，人可以利用外界积极的环境，寻找自己的发展之道。“一切生命的目的在求位育。”3 57然而，中国近代教育对于人才的培养过于精细化、专业化，导致在注重专业知识与技能的发展过程中，缺少对人才基本素养的培养，不能发挥人才的“位育”功效，无法培养具有健全人格的人，以致社会、民族和国家出现了许多的问题。“以前的种种，只是办学，不是教育，教而不能使人安所遂生，不如逸居而无教，以近于禽兽之为愈。”3 48-49为此，他提出了通才教育的理论。微观而言，将“位育”中育人的环境与通才教育相耦合，为通识教育提供了和谐的环境。通识教育的内容除了关注个人的家庭教育、学校团体教育外，还关注个人对道德的认识、批判、实践的过程。宏观上，在人伦、道德、法律等规则之下，“位育”使通识教育将人的发展与国家、民族、社会、人民等联系起来，发挥出人才培养的整体效力。1926 年，潘光旦在社会生物学观点下之学庸论孟生物学观点下的孔门社会哲学两篇文章中，就申述社会“位育”的思想，认为社会“位育”应体现在人对生物进化、社会秩序、民族文化、国家安危、人民幸福的认同上，展现在个体发展的不同差异上。“位育”是人生存与生长环境中刻有的内在基因，是社会进步与发展的必备条件。在没有发现每个个体都可以生存和发展的环境特征的情况下，只有在通识教育的指导下，才有利于每个个体在多元而复杂的环境中“安所遂生”。为此，他把通才教育放在人与自然、社会、历史、文化等多元的外界环境中进行考察。一方面，他认为，通才教育强调社会物质的形成与发展对自我心理与思维的影响，尊重人的内心世界的感受及其思维的判断，培养自我教育的能力。另一方面，通才教育可发挥个体的主观能动性，强调人主动适应环境的能力。人在与环境共生共长的境遇下，真正地与社会文化相契合，促进人的“位育”形成，进而社会得以和谐，国家得以繁荣。二、自由教育：潘光旦通才教育思想的根本依循潘光旦一生推崇自由，以“自由”为名的论著甚多，如散漫、放纵与自由 自由、民主与教育读书的自由等，并译著了赫胥黎自由教育论。他认为，自由不是散漫、放纵，自由是中庸、通达，“惟有不偏蔽而通达的人才真是自由的人”3 360，并反复强调“自我认识”和“自我控制”是自由的先决条件。潘光旦的教育思想，与其独到的自由观紧密相连。由此，他针对民国时期国民党坚持党化教育，控制教育大权，强调训育，遏制思想自由，禁止学术及言论自由，将大学的课程规制于实用知识及技能的培育，干涉大学办学的自由等问题，进行了积极的抵制和反抗。他发表的教育制度的修正 中学生的兴趣优胜教育论人才培养问题等一系列自由教育论文、演讲及著作，深刻阐述了当时学校因自由教育的不足而引发的一系列问题。潘光旦认为，缺乏自由的教育如同“别人把规定好了的意识环境教给我们接受，教我们相安，也就等于被填的鸭子必须被圈在一定的范围以内，不能有回旋的余地一样。在圈定的极小的范围以内一半因天性，一半因积习，终将安于享有现成，不识挣扎为何物这便是被填的鸭子与当代受教育的人所有的一种共通而惨痛的经验”3 300。这赵梦雷，王明月：潘光旦通才教育思想及其当代价值 104 湘南学院学报2024 年 2 月（第 45 卷）第 1 期种不正确的做法，将大学的课程规制于实用知识及技能的培育，限制了大学通才教育人才的培养。自由教育是以自由为目的的教育，是促人达到“位育”和自由的教育，大学人才的培养不能缺少自由教育的理念。为何自由教育能够成为通才教育思想的理念，潘光旦以赫胥黎的 自由教育论 来解析这一问题。“一方面为的是可以重申自由教育或通达教育的原则的必要，另一方面认为其中对症发药的话也正复是我们目前所亟切需要的。”3 405这也就重申了他在自由、民主与教育一文着重论述的“自由教育”是一种迥异于注重知识、技能的教育，也不同于教师“填鸭式”教学方式，它是追求“自求、自得、自为”的教育理想，注重通达的教育策略，培养通才之人。“自由的教育是为己而不是为人 的教育，即每一个人为了完成自我而教育自我。所谓完成自我，即用教育的方法，把自我推进到一个至善的境界”3 301。这种至善需要通识的教育，更需要具有理智、自明、自强的自由教育策略。“自明是理智教育的第一步，自强是意志与情绪教育的第一步，惟有能自明与自强的人方才配得上说自由”3 302，才能让自由教育理念为通识教育保驾护航。为了更深入阐明当时的学校在人才培养方面违反自由教育的问题，潘光旦又在说训教合一 派与汇一种精神 两般适用中国今日之社会科学教育 等文章中批判了违反自由教育内容、形式、目的的训育、说教、学科分类的教育。他认为，自由的教育一定是启发式的教育，那种仅强调“专”的教育形式是不符合教育规律的，不会培养出通才之人、健全之人，只能抑制学生的发展。大学教育除了教授专业知识之外，如果过于强调学科门类的分类，将自由理念分解成零碎的片段，从而忽视人与环境的关系，远离生活的目的，就会让教育者不知所从。大学缺失通识教育课程的支撑，人的培养与职业教育就不能同步推进，大学教育就会出现“学问与职业既视作截然二事，于是学与用之密切关系不可复睹，而学非所用与用非所学之现象触处是矣”3 9，“严格言之，似乎根本不以通达为职志，一切技术与职业教育无论已，就是大学教育也无非是造就一些专才”3 303。他还以西方自由思想解析西方教育缺乏自由的问题，认为教育、民主、平等的价值在慢慢地消解是由于人的自由教育受到偏蔽与侵袭而造成的。4 213-222而只有“在教育中要享受自由的权利，必然包含了这样一个结果：必须注重健全的个性发展”5 55；只有坚持自由教育，使人在社会和谐的环境中拥有通识的教育，才能让人返璞归真，实现人的全面发展。他又在类型与自由一文中强调人的先天性在通才教育中的重要性。有些人天生聪慧，通才的智慧生长就有很大可能；有些人先天受环境影响，人格不健全，成才就很慢。鉴于此，他把自由思想嵌入其中，认为对于遗传学中的性、婚姻、生育、家庭死亡等这些复杂的问题，在教育中“我们无法左右，只能顺应与调适”6 35；而那些可以改变的过程，教育者要针对其形成原因，因材施教，进一步发挥自由教育理念，因为一切人才培养的根本需遵循自由是生命的目的，教育是达成其目的手段，“惟有自由的生命才能比较长久地保持它的活力，个人如此，社会也是如此”3 299。三、全人格教育：潘光旦通才教育思想的目的指向潘光旦通才教育思想的最终目的是强调学校所培养的人才都应该具有健全的人格。他认为，健全的人格与学校所实施的教育理念有着密切的关系。他在论教育的忏悔一文中对当时学校教育科目繁杂，教学理念脱离人格的发展问题提出批判，认为“一个学生原是一个不能分割的人格，现代的学校教育却硬把这个人格凌迟处决了”3 141。有些学校将人文课程、自然课程综合讲授，这种本末倒置的做法脱离了人全面发展的要求，不利于人的个性培养，产生着极大的弊端，培养的人才只能是知识的搬运工，而非通达之人、健全之人。他还在乡土教育一文中批判了中国近代大学教育仅注重学生的知识以及技能，将人培养成千人一面。这种教育忽略了意志、情感、理智教育，缺乏人格教育，失去个性教育，导致所培养的人才缺失适应社会变革所要求的品格与能力。由此，潘光旦提出，学校要强化实施全人格教育。他认为，全人格教育是实现人全面发展的手段，它能秉承以人为本的人才培养理念，能培养学生通达、自由、个性的思想。从全人格人才培养内在机制而言，人才培养应具备“明”和“恕”的要求。“明”和“恕”之间看似矛盾，其实是人的个性与通性相统一的行为标准。“明恕是行为的标准，能实行明与恕的品性才是合乎标准的品性，也才是我们应有的品格。”3 201“明”是社会人生活的基本认识，105 赵梦雷，王明月：潘光旦通才教育思想及其当代价值也就是人的通性；“恕”是指个人发展过程中的性格差异。只有开展“明”与“恕”的教育，才有利于个体全人格的形成，人才的培养才能完善，个性才能彰显。“明恕之道”的人才培养标准，是与个人的意志、情感、理智三方面相互一致的，只有把对自我“明”的认知与对他人“恕”的迁移连接起来，形成个人的意志，使通性与个性完美结合起来，才能有效地规避“集体主义失诸不明，个人主义失诸不恕，而浪漫主义失诸不知裁制”3 207的危险。基于此，潘光旦总结道，全人格教育以培养人的基本道德素养为准绳，建立在人全面发展通性要求的基础之上，进而实现人的个性发展。在全人格人才培养内容方面，他提出了“两纲”和“六目”。“两纲”是“个性”与“社会”之间的有机联结，“六目”涵盖“通性、个性、性别、社会秩序、种族绵延、文化进步”六个方面。“六目”与“两纲”相对应，“两纲”将人定位于人自身与社会之间的关系中，明晰了通识人才的发展及其人格的形成基础，“六目”将全人格发展细化，避免缺少人格培养的内容，为通达人才的培养以及平衡个人发展与社会发展之间的矛盾提出了很好的解决方略。要实现全人格的通才教育目标，潘光旦认为，重点是要营造健全人格的环境，即他教与自教。在他教方面，他认为主要是以教师的榜样力量来带动，但“反观近代流行的教育，我们实在不能不表示几分失望。教育的宗旨既往往不在整个人格的养成”3 139，教师不能言传身教、为人师表，他们的言行与道德让学习者在榜样的学习中起不到任何意义。对此，他提出：“做师表者的责任，决不仅仅在灌输一些智识，而在把自己整个人格，和盘托出，做人家的榜样。”3 138教师不仅要有学富五车的知识，还应该在谈吐儒雅、待人接物、人格修养上表里如一。实现通识教育的目标，要选聘那些学识渊博、做人忠厚、为人诚实的教师，学习贤人哲士在治己、治学、治国的成功做法，将其作为自我人格修养的座右铭，扩大学习的范围。在自我教育方面，潘光旦在青年志虑的问题与自教一文中提道，现在的大学教育强调学生专业化的知识与技能，把他们的时间都安排专业的学习，学生缺失了人成长所需要的通才能力，一旦离开学校的学习环境，往往就迷失自我，致使其在人生的成长中找不到前行的航标。3 250-251。这就需要青年加强自我教育，不断加强青年的人格魅力修养，把建功立业的人生理想与修身养性、上善若水的自在修为有机地结合，给予自我独立探索的空间，明确自我的定位，注重培养自我反省、自我管理的能力，保持自我人格的独有魅力和卓尔不群的内在品质，培养自我敢于尝试的决心以及慎独的能力。四、潘光旦通才教育思想对当代大学人才培养的参考价值随着新时代社会的不断变革，大学的人才培养要突破传统的人才培养模式，以继承与创新、开放与协同为主要变革路径，促进大学人才培养方案的完善，提升人才培养的创新力。大学人才培养的变革并非传统与现代之间的简单转换，而是在原有的办学实践历史上除旧布新、继往开来。潘光旦作为我国近现代著名的教育家，他的通才教育思想不仅是对当时中国高等教育的积极探索，也是当前我国高等教育人才培养以及变革的重要参考。（一）夯实通识知识，融通跨专业课堂教学潘光旦在中国今日之社会科学教育中针对当时的大学教育“理论太多，远离实际”“通识之授受不足”“分院分系过早”“学成致用本为有相当价值之旧说，今亦发生问题矣。其患在学者将学用二字看得太分明，而用之范围又看得极偏狭”3 8，导致学生学习力不足、创新能力不强等问题，提出“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”3 218-219。这不是说潘光旦不提倡专门教育，他认为专门教育是通识教育的深化，“专门教育固属重要，但专门教育必须建筑在良好的普通教育之上，才不至于发生流弊。”3 195有了通识教育的基础，人才进入研究院、专门学校进行专门教育训练时，才有很大的益处。因此，大学人才的培养应该以“通”融“专”，“通”“专”互济，“通”“专”兼备，才不会在人才培养上本末倒置、削足适履。当前的大学教育，在建立健全通识教育理念与管理机制之外，还应在人才培养质量和专业内涵发展之间寻求有机结合的切入点，7 85-96将自然、社会等与此专业通识寓于专业的教育当中，把塑造人的精神、心灵、灵魂作为发展大学自由教育的主要目标，积极塑造学生人格，提高他们善于思考、勤于动手、敢于挑战权威、勇于创新的能力，使他们在不同学术领域都能成为一个博学通达而又精益求精的人才。一方面，在课堂教学上，应提高对通识课堂的认识 106 湘南学院学报2024 年 2 月（第 45 卷）第 1 期及其各专业的知识储备能力，打通跨专业课堂的脉络体系，这对提高学生的跨学科思维、问题的洞察、与他人的团结协作、创新性思维以及培养学生应对纷繁多样世界的变革等能力都具有着十分深远的意义。另一方面，“自教”亦很重要，教师应避免“一言堂”的教育方法，给予学生充分的自由与自主的学习空间，鼓励他们针对现实问题进行探究式学习，强化生生之间的积极互动。此外，教师还要对不同的教学内容、学生采用不同的教学策略，因材施教，并兼顾不同课堂教学之间的共同问题，提高学生对问题的探究兴趣。（二）弘扬人文学科价值，构建通识课程体系潘光旦认为，近代人文科学的发展过程中，由于受到种种“偏蔽”，学生在文理课程的学习上不能有效融合，抑制了创造性。于是他在自由、民主与教育的实施措施中强调：“大学教育应增加共同必修的科目，即不能增加，也应鼓励学生尽量的学习，此种科目应为一些自然科学、社会科学、与人文科学的基本学程，尤其重要的是人文科学。”3 304他还在人文学科必须东山再起一文中认为，四年的大学尽量用两年的时间来学习人文课程的基础知识，以提高学生学习的兴趣。“人文学科提供的是人生种种共通的情趣、共通的理解和行为准则，使人们在了解科学的知识与功用同时，更能够培养高尚的情趣。”8 52只有注重人文学科在大学人才培养课程中的价值，摒弃那些“好看不中用”的“拼盘教育”的课程，才能在博约结合的课程体系中，培养学生的创新能力。故此，当下的高等教育在注重专业课程设置的同时，也要充分认识人文课程学科的基础价值，发挥好人文学科对创新人才培养的作用，提高人文学科在自然、社会学科课程体系当中的比重，权衡三者在高等教育深化教学改革、创新人才培养与服务社会中的价值，培养学生的个性、合作、创新的精神。9 59-66在具体的课程设置中，大学前两年的课程除了必修课之外，应以开设足够的人文选修课为立足点，加大通识课程体系的比重，引入跨专业课程，这是人才“厚基础、宽口径”培养的重要手段，也是强化通识课学习的重要基础。10 88-93在通识课程设置上，除了要与选修课的形态、地位、功用上有所不同之外，其通识课程还要依据不同学生技能与能力的基础，打好人文学科的基础，注重人文学科的“批判性”，要从实际语境中出发，关注当下生活世界的现实，对生活中发生的相关事件和事态做出价值判断，发表个人见解。11 118-121要以激发学生学科兴趣爱好、专业特长为宗旨，为后两年学生个性发展，提高学生批判思维的能力以及深化学生专业知识能力打下良好基础。人文学科的教育有助于学生加深对人的通性认识，增强合作精神。因此，构建通识教育课程体系，要重视弘扬人文学科价值，从而发展学生的批判性思维，将其培养成为负责任的人。（三）丰富全人格教育理念，落实立德树人根本任务潘光旦全人格教育是其教育思想体系中重要的部分，它为丰富当代大学生思想教育，树立科学的人生理想，健全人格，落实立德树人的教育任务提供了行动指南。“尤其是大学教育，应当使每一个跨进大学门槛的青年，在大学的几年训练中，使他完成一个完善的人，而不是发展成一个 畸形的人，零星片段的人。”3 392-393在潘光旦看来，“人”应当是囫囵的人、完整的人、健全的人、自由的人，健全的人格则体现为意志、情感、理智三者的有机统一。他指出，只有坚持对大学生进行全人格教育，注重学生的自我教育，将自我认知与自我管理结合起来，才能提高学生道德信念的执行力，培养学生对中国传统文化传承的自信心与自豪感。目前，我国正全力建设“双一流”高校，多数高校将学生就业率、论文发表数量、大学排名等客观指标作为新时期推动高校高质量发展的标准，致使许多高校在人才的培养上形成了千校一面的评价标准，缺少了对学校自身内涵特色的评价，隐匿了理想育人、以德化人、人格育人的重要性正如德国伟大哲学家雅斯贝尔斯在大学的教育观念中强调：“最佳的专业教育并非教授一套固定的知识就够了，而是要训练发展一套科学思想的构架，这样，我们才可以在人生的过程中继续接受精神和思想方面的教育。”12 153潘光旦通才教育思想中的全人格教育“政治强、情怀深、思维新、视野广、自律强、人格正”等思想道德教育内涵为当代大学应怎样培养人才指明了方向，是人才素质提升和能力培养的基础，也是落实立德树人根本任务的关键。当代大学除了使每一个人都能享有专业教育之外，还应将立德树人根本任务内化于全人格的道德教育中，以培养学生崇高的人生理想，引导他们自觉主动地践行社会主义核心价值观，加强理想人格的修养，提高学生的创新能力、合作能力与自我完善的能力，培养他们成为健全、和谐、理想、创新的社会新人。107（四）厚植个体“位育”，促进国家整体“位育”形成潘光旦将生物生长与生存的环境分为动物的生物性和人类的生物性。动物是依据内在的本能与外界环境的刺激而产生生物性，生活在被控制以及规训的活动中，呈现的是一种兽性、自我、物竞天择的生活形态。而人则与之大相径庭，人的社会属性是人的本质属性。他作为完整的个体，将人类生物性社会化，把自由、民主、平等、道德、理性等人类共同的价值理念根植于人的社会化的生活实践中，促进人的自由全面发展，进而实现每一个人的“位育”。当代大学要正视每一个生命个体，尊重学生的个性，引导学生个体“位育”的发展。“我们要承认每一个人是一个本体，是囫囵的，而不是零碎的；教育的对象是一个囫囵的人。”3 379这样囫囵的人在通识的教育中形成的个体“位育”，也就是具体的存在个体。我们无法确定这一存在个体在遗传与后天环境影响中的表现形式，但可以确认的是，人的“位育”存在于场域环境之内，“人的存在的根本性不在于显现存在性而在于显现存在的扩展性，这种存在的扩展性在一种比存在论更细致的维度中显现，但却不能脱离存在论。”13 38说到底，“位育”是围绕学生进行的，当代大学教育要回归为人的教育，要深入地关注学生、了解学生，注重个体差异，认识到每一位学生都具有发展的潜质，通过唤醒学生自发学习，使其深刻地认识自我与世界的关系，探寻适合自我的发展道路，从而使学生在融入社会的过程中产生正确的价值意识，身心潜能得到最大的发展。只有不断厚植个体的“位育”，将个体的发展与社会的进步相互统一于学校的人才培养体系当中，才有利于实现全人类的“位育”，“从每一个人的位育做起，而终于达到全人类的位育”3 338。假如社会上每一个人都能实现个体的“位育”，对整个社会、国家、民族来说就达到了整体“位育”的目的。换言之，“只有每个人充分自由发展并趋向完善，社会才会更进步，更美好。可见，教育理想与社会理想是高度一致，高度吻合的。”14 95因此，当前我国高校除了将大学中坚持的理想、去恶从善的人生追求作为其培养人才的宗旨之外，还应崇高自由、通达、民主、博爱的风尚，将个体“位育”作为培养人才的标准，科学制定大学人才培养方案，构建适合学生发展的自由环境，从而为社会、民族、国家乃至全人类“位育”的实现添薪续力。参考文献:1 周飞舟.人伦与位育:潘光旦先生的社会学思想及其儒学基础 J.社会学评论,2019,7(4).2 吕文浩.玩味“位育”J.读书,1998(4).3 潘乃谷,潘乃和.潘光旦教育文存 M.北京:人民教育出版社 2002.4 蒋功成.文化解释的生物学还原与整合:评 潘光旦文集 中的人文生物学和新人文思想 J.社会学研究,2007,22(6).5 怀特海.教育的目的 M.庄莲平,王立中,译.上海:文汇出版社,2012.6 靳亚飞.潘光旦的自由思想:一种社会性自由人格的阐释 D.苏州:苏州大学,2016.7 吴兰.新文科背景下民族院校传媒教育内涵式发展研究 J.南宁师范大学学报（哲学社会科学版）,2021,42(6).8 陈以爱.“集体主义”阴影下自由教育的呼声 J.民主与科学,2015(3).9 杭苏红.人的科学:潘光旦的科学观 J.学海,2018(5).10 吴霜.新文科建设背景下地方高校艺术类专业人才创新能力培养研究 J.南宁师范大学学报（哲学社会科学版）,2022,43(6).11 刘峤,黄乃祝,肖依依.地方高校应用型人才人文素质的需求与建构 J.湘南学院学报,2017,38(4).12 雅斯贝尔斯.什么是教育 M.邹进,译.北京:生活 读书 新知三联书店,1991.13 赵汀阳.论可能生活 M.北京:生活 读书 新知三联书店,1994.14 谢淑玲.对教育目的的再思考 J.湘南学院学报,2012,33(4).(责任编辑：胡娟）赵梦雷，王明月：潘光旦通才教育思想及其当代价值