基于学习共同体的新教师培养模式的县域实践研究.pdf

教师发展JIAOSHI FAZHAN教师TEACHER 0872023 年 11 月Nov.2023新教师是教育的未来和希望，教育各界均非常重视对新教师的培养。以往新教师培养方式一般是依靠本校成熟教师与新手教师的“一对一”结对帮扶，但此培养方式下的培养质量受本校成熟教师个人专业素养、带徒能力的制约。尤其是近年来众多农村骨干教师流向城区学校，大量新手教师涌入农村学校，且新教师中又有不少的“双非”教师（即非师范类和非专业类），这表明当前培养新教师的任务艰巨，同时也说明农村学校培养新教师的能力明显不足。因此，新教师的培养方式也需顺应时代要求，因时而变。由一些关于教师培养方面的文献可知，不少地区的新教师培养方式已开始向“融合型”培养方式转变，比如一些先锋学校已由“师徒结对”培养模式逐渐转向“团队带教”“城乡一体化”的培养模式。但新形势下的新教师培养工作不能仅视为一校之事、师徒两人之事，而应突破校域界限，集中多方教育资源，依托多个教育主体加以实施。为此，笔者所在县在借鉴一些成功做法的基础上，开展了“新教师成长共同体”的实践尝试，旨在充分、合理地整合全县教育资源，构建“县片校”三级新教师培养联动体系，并通过专家引领和同伴互动来更有效地促进新教师成长。一、基于学习共同体的新教师培养的含义所谓“学习共同体”是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的一种特殊组织形式。由此可以看出，学习共同体是由具有共同兴趣和学习意愿的个体自愿组成的，它以促进个体发展为目的，能为团体中每位成员的成长提供良好环境，学习共同体倡导平等对话、自由互动，其主要学习形式是分享与合作。从学习共同体的视角来看新教师培养工作，一方面，因为多数新教师被直接分配在资源相对薄弱的农村学校，缺少有效的对话互动，往往处于孤独、封闭状态，不利于其快速成长，所以新教师培养的共同体一旦建立势必要克服这些不利因素，打造一个支持新教师成长的有益环境。另一方面，虽然新教师都是本科院校的优秀毕业生，具有一定的理论基础和先进的教学理念，且他们之间能进行互助合作式学习，但是他们毕竟刚刚踏上教学岗位或者从业时间不长，不管是教学实践经验，还是人生阅历都略显浅薄，他们之间的互助合作学习容易出现“低位对话”“低轨协助”的情况，难以产生高质量的思维碰撞，融合成的“协同成长”的能量明显不足。通过以上分析可以得出，学习共同体的建立的确可以有效提高新教师培养工作的质量，不过，作为新教师培养的学习共同体不同于一般的学习共同体，其应以“新教师成长”为主旨，除了重视共同体内部的合作、交流外，基于学习共同体的新教师培养模式的县域实践研究申碗平1，朱其均2摘 要：新时期的新教师培养面临农村学校骨干教师流失（流向城区学校）、新手教师大量涌入的窘境，文章在借鉴部分地区新教师培养的成功经验基础之上，尝试构建基于学习共同体的新教师培养模式，并阐述了基于学习共同体的新教师培养的含义，厘清了基于学习共同体的新教师培养的四个关键点，分别是共同愿景的凝聚、合作文化的创设、骨干教师的引领、多层级间的联动，以及结合县域实际进行了实践尝试，并梳理出了协同实施、联合发力，任务驱动、成果导向，常态跟踪、及时指导，综合评价、多元考核等可借鉴性做法。基金项目：盐城市教师教育专项课题“义务教育阶段新入职数学教师专业成长共同体建设的县域实践研究”（JS-202129）。作者简介：申碗平（1982），男，江苏东台人，高级教师，本科，研究方向：小学数学教育教学研究；朱其均（1970），男，江苏东台人，高级教师，本科，研究方向：小学数学教育教学研究。中图分类号：G451.1 文献标识码：A 收稿日期：2023-07-18 文章编号：1674-120X（2023）33-0087-03关键词：共同体；新教师培养；共同愿景；合作文化；多层级联动（1.东台市东台镇四灶小学，江苏盐城224248；2.东台市教师发展中心，江苏盐城224248）教师发展0882023 年 11 月更强调外部能量的支持与引领。综上所述，基于学习共同体的新教师培养，就是把“学习共同体”融入新教师培养工作中，区域内新教师（指入职 3 年内的教师）、指导教师和各级指导机构共同组建成学习共同体，以培养新教师为目的，以“新教师共同成长”为共同愿景，通过合作、分享、支持（包括活动孕育、骨干引领、跟踪帮扶等）等实践性活动，促进共同体中每一位新教师的高质量成长。二、基于学习共同体的新教师培养的关键点教师专业学习共同体的首倡者雪莉霍德提出了教师专业学习共同体的五个核心要素，即共享和支持性的领导、共同的价值观与理念、共同的学习和应用、共享的个人实践、支持性条件。一般来说，不管哪种形态的共同体本质上都离不开这几项要素，但新教师成长共同体除了具有以上这些基本特征外还有其独特性。在此，笔者提炼出“构建新教师成长共同体”的四个关键点，分别是共同愿景的凝聚、合作文化的创设、骨干教师的引领、多层级间的联动。（一）共同愿景的凝聚学习共同体与一般性社会组织的明显区别在于共同体成员是带着共同愿景参与到学习组织中来的。愿景是指一种特定的内心图景，勾画出对组织和个人而言重要的东西，对组织成员具有引导与激励作用。共同愿景应植根于教师个体的价值观和信念中，如果只是顺从和附和，学习共同体便会失去活力和生机。在新教师培养过程中，学习共同体应始终树立“我们共同成长”的共同愿景。而这一共同愿景建立在个体愿景“我要成长”的基础之上，当个体期望越强烈，就越能聚合“学习势能”，从而形成强大的、持久的“学习动能”。在实施过程中，可以把愿景目标化，把目标操作化，用专业发展规划替代“愿景”。专业发展规划的制订应遵循教师专业发展的一般规律，同时要切合新手教师专业的发展需要，避免不切实际、好高骛远，这样就可以完整地向教师们呈现成长“图景”，从而大大地激发新教师的成长信心，引导他们有目标、有计划、有步骤地成长。（二）合作文化的创设共同体强调人与人之间的紧密关系。这种紧密关系在某种程度上表现为共同体成员之间的真诚合作。新教师成长共同体建立的初衷就是为了改变新教师专业成长过程中的“孤独处境”，为新教师解决问题，为专业对话、资源共享搭建支持性合作学习平台。理想的合作学习景象为：问题提出者毫无顾虑地阐述自己所遭遇的困惑，真诚求助他人（同伴或专家），同时，同伴教师或专家能敞开心扉地阐述自己的观点，再通过互动对话不断地向新观点发问、质疑或补充，使得观点越辩越明，解决问题的思路越发清晰。可见，合作学习应当以真诚对话、相互支持为基础。因此，合作学习文化的创设可从以下几方面努力：一是共同体成员之间真诚互信。每位教师要保持青年教师“纯真”的特质，说真话、谈真想法，形成“说真话无碍”的氛围；二是导师们的引领与激励。骨干教师榜样示范，褪去权威，平等对话，以“点拨”的姿态启发、激励新教师参与合作学习；三是多层面的支持。不管是县级教研部门，还是学校层面都要为共同体提供充足的物质条件和精神支持，以便让新教师更有精力、动力参与共同体学习。（三）骨干教师的引领新教师培养的学习共同体，不完全等同于一般意义上的教师学习共同体。从一般意义上讲，共同体应当是一种自觉、自愿的组织，共同体内部倡导平等对话、畅所欲言、百家争鸣，反对权威、规制。但新手教师在实践和理论两方面的劣势决定了他们之间的合作学习只是一种纯粹的“低位对话、低轨协助”，这样的情形难以让共同体内的教师朝着更好的方向发展。因此，由新教师群体组建的学习共同体不能单单强调合作、分享，其更需要外部支持力量的加入，即重视骨干教师的专业引领。共同体要想能够持久高效有序地运行，必须选配 3至 5 名能够起到统筹、维持和助推作用的领衔教师担任主持人或指导教师。主持人一般是教研部门的教研员或区域名师，指导教师可以是学校某学科的负责人、联盟骨干教师等。主持人协同指导教师一起负责共同体的日常运行、定期学习、任务布置并对共同体成员进行评估、考核。另外，每位新教师还要分别与一名校本师傅教师、一名联盟骨干教师结对。这样新手教师可以接受多个层面、多种教学风格的师傅教师指导，更有助于新教师创新精神与创新能力的形成。（四）多层级间的联动新教师培养应当是一个立体多维的、持久的、系统的工程，它不是一蹴而就的，也不是依靠某一方面力量就可以完成的，而是需要多方协同、多举措并进、多活动浸润。多层级指县级教研部门抓总，分级设点落实，可细分为校级、片级（联盟）、县级以及其他级别。多层级联动是指在县级教研部门统一部署下，协同各层级各方面力量，形成教育合力，有计划、有步骤地推进新教师培养工作，从而更好地促进新教师有力、持久地成长。县级教研部门为主导，组建共同体组织，建立各种保障机制，全面负责培养的统筹规划、组织实施、监督评估；联盟片区协助县级机构做好监管、指导与评估，以及整合优势资源举办一些大型研讨活动；校级层面主要负责新教师跟岗实践以及对培养计划执行情况进行督查。从而逐步形成以县级教研部门为主导，片区协同，校本落地，上下多层级联动，立体多维的新教师培养新格局。三、基于学习共同体的新教师培养的实践尝试基于对新教师成长共同体的理解，以及结合县域教师培养工作的传统做法，笔者所在县在县域范围内开展了基于学习共同体的新教师培养模式的实践尝试，且梳教师发展0892023 年 11 月理出了“协同实施、联合发力”“任务驱动、成果导向”“常态跟踪、及时指导”“综合评价、多元考核”等可操作性要点。（一）协同实施，联合发力新教师培养是一项立体的，需多方力量通力合作的系统工程。县教研部门牵头建立县域内新教师培养共同体，形成了由“县教研部门联盟片区基层学校”组成的三级联动教师培养模式。新教师成长共同体以“新教师共同成长”为共同愿景，以三年为培养周期，以“一年入门、两年熟悉、三年胜任”为培养目标，以“当好新教师成长的摆渡人”为共同使命，三级主体协同、合作。一是多层级主体联动发力。县级教师发展中心抓总，统筹规划，架构共同体组织；联盟层面（片区）协助实施，整合资源，加强指导；学校层面跟岗指导、规范引导、加强督查。二是多向寻助通道寻求支持助力。搭建线上线下“问诊平台”，自主选择帮扶路径、助力对象，可以是新教师之间聚焦问题的“对话互动、思维碰撞”，也可以是新教师求助指导教师或导师团的“质疑、问难”，还可以是指导教师对新教师们教学技艺的“把脉、点拨”。三是多维活动孕育聚力。培养活动全面铺开，个体体验与活动研修相结合，专题培训与日常教研相结合，可以是县、片、校常态的教学研讨活动，还可以是项目化课程学习、融入性实践活动等。（二）任务驱动，成果导向新教师的培养应以实践为导向，根据新教师培养目标与发展需求，指导每位共同体新教师制订“阶梯式”专业发展规划，规划内容以“任务单”呈现，可以具体到每一学年、每一学期应完成哪些任务，达成哪些发展目标，相对清晰的专题任务更能方便教师参与其中。一是细化任务内容。新教师成长的头一年更应强调过程性目标，比如读哪几本书，写多少篇读书笔记，听多少节课，写几篇教学反思等，随着成长周期拉长再加入一些案例性论文写作任务。二是厘清发展路径。帮助共同体教师厘清近期、远期目标任务，即哪些是眼下着急要解决的，哪些是需要经过长期努力后才能达成的，比如先按模式把课上好、把备课、作业批改等教学常规工作规范做好，而把教育教学理论、教研论文写作方法的学习作为一个长期积累的过程。三是增添合作性任务。为共同体教师提供合作学习机会，实现互助共赢，比如挂牌上课（多人备课一人上课）、同课异构教学研讨（多人上同一节课）、微型课题研究等。（三）常态跟踪，及时指导新教师培养是一个长期、动态的过程，基于学习共同体的新教师培养模式的一大优势就在于通过共同体内多元主体间的常态化互动、跟进，能最终实现共同体成员的共同成长。一是青蓝结对，贴身指导。学校、片区分别遴选区域学科骨干教师与新手教师结对，可以是一对多，即一位师傅教师和多名新手教师结对，要保证师傅教师的“质量”。校级师傅教师通过常态化的听评课，从备课、上课、班级管理等多方面对新手教师进行指导；片区师傅教师通过定期课堂诊断、研讨指导、活动帮扶等帮助新手教师解决教育教学过程中遇到的疑难问题。二是线上问诊，及时把脉。为每位新教师建立“个人专业发展管家群”，实行“私人定制”式服务，管家团队包含学科教学导师、班级管理导师、个人成长规划导师等，鼓励新教师发现问题、提出问题，安排专家教师线上坐诊，通过专家把脉、点拨施策帮助新教师解决棘手问题。三是日常教研，规范引领。县、片、校定期举办教学研讨活动，以课例为载体，指导教师通过示范课给新手教师的课堂教学做好示例，新手教师通过“过关课汇报课展示课”等，进一步探寻课堂教学的方法。（四）综合评价，多元考核完善培养考核制度，建立“人人过关”的评价机制，分步骤、分阶段组织成果验收考核，形成“评价反馈一改进”的考核闭环，以达成“以评价促发展”的目标。一是任务类过关性考核。考核主体是新教师所在学校，对照培养任务单，从“数量、质量”两方面进行考核，比如对新教师成长类活动达成情况的考核。二是能力点达标性考核。考核主体是校、区、县三级主体，县级教师发展中心负责研制新教师各项关键能力阶段性“能力点”标准，即各项关键能力培养须达成的成果，包括课堂教学实践力、班级管理力、作业设计力、教学设计力、教学研究力等考核标准，对照“能力点”标准，对教师提交的作品成果进行考核。三是成果类发展性考核。考核主体是县级教研部门，此类别是自选加分项，鼓励优秀青年教师自由创作、积极参评，组织专家对“发展性”成果进行点评、指导、评价。最后，县教育主管部门依据新教师发展的考核情况，确定“是否过关”“是否需要改进”“综合等第”等，并评选年度“优秀青年教师”和“优秀指导教师”，大大激发了共同体教师发展的积极性和主动性，进一步增强了新教师培养工作的实效性。四、结语传统的“一对一”师徒结对式的新教师培养方式已不再适应新时期新教师成长的需求，融合型的培养方式逐渐成为新教师培养方式的发展大势，基于学习共同体的新教师培养模式作为其中的有效方式，有助于统筹区域内的优质教育资源，联合多方优势力量，形成育人合力，提高培养实效。参考文献：1 袁利平，戴 妍.基于学习共同体的教师专业发展J.中国教育学刊，2009，194（6）：87-89.2孙元涛.教师专业学习共同体：理念、原则与策略J.教育发展研究，2011（22）：52-57.3 商利民.教师专业学习共同体研究 D.广州：华南师范大学，2005.