二以教为主的教学系统设计(上)-1317.ppt

二以教为主二以教为主的教学系统的教学系统设计设计(上上)第二章第二章 以教为主教学系统设计（上）以教为主教学系统设计（上）第一节第一节 学习者特征分析学习者特征分析 一、皮亚杰的认知发展阶段理论 二、学习者的起点水平分析 三、确定学习者的认知结构变量 四、学习者学习风格的分析 五、学习动机的分析一、皮亚杰的认知发展阶段理论瑞士心理学家 皮亚杰1 1、感觉运动阶段（约、感觉运动阶段（约0202岁）岁）这一阶段是智力与思维发展的萌芽阶段。婴儿 通过协调感觉体验和运动行为建立对世界的认识。在该阶段之初，婴儿更多地表现为以反射模式来适 应世界。到该阶段末期，他们表现出更为复杂的感 觉运动模式。2 2、前运算阶段（约、前运算阶段（约2727岁）岁）该阶段孩子的思维比感觉运动阶段更为 符号化、象征化，但是不具有运算思维。这 个阶段的儿童遇到问题时会运用思维，但思 维方式常常是不合逻辑的。（1 1）不可逆性）不可逆性（2 2）自我中心主义）自我中心主义皮亚杰的守恒实验 （3 3）知觉的集中倾向性）知觉的集中倾向性 这个阶段的儿童思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，但其思维活动在很大程度上仍局限于具体的事物及过去的经验上，缺乏抽象性。3 3、具体运算阶段（约、具体运算阶段（约711711岁）岁）4 4、形式运算阶段（、形式运算阶段（1111岁以上岁以上）这个阶段的儿童或青少年已完全具备进行 以下思维的能力：假设演绎思维、抽象思维 和系统思维。二、学习者的起点水平分析（一）目的 1、明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动预备能力分析；2、了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少目标技能分析。（二）内容 1、对预备技能的分析 2、对目标技能的分析 3、对学习态度的分析 1、对预备技能的分析 了解学习者是否具备了进行新的学习所必需掌握的知识与技能，它们是学习新知识的基础。对预备技能的预估可以通过了解一般性的了解获取学习者预备技能的信息，对学习者的先决知识有个大体了解，在此基础上，从学习内容的构成中直观找出较确切的教学起点，将该起点以下的知识技能作为预备技能，并以此为依据编制一套预测题。能说清楚一句话或几句话具有一定数量的口头、书面词汇对“按一定的顺序”有初步了解把经过的部分顺序分几步写清楚按事情的先后顺序清楚地表述一件事按事情的先后顺序分几个小节把事情的经过写清楚教学起点三、确定学习者的认知结构变量（一）认知结构的含义 认知结构是指个体的观念的全部内容和组织，即学习者在长期的认识与改造客观世界的过程中，在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统。（二）三个主要的认知结构变量 第一个认知结构变量认知结构的“可利用性”。学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论。第二个认知结构变量认知结构的“可分辨性”。这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别越清楚，越有利于有意义学习的发生与保持。第三个认知结构变量认知结构的“稳固性”。这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念越稳固，也越有利于有意义学习的发生与保持。对于当前所学的新概念、新命题、新知识来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以下三种关系:1、类属关系 即上下位关系，是指当前所学新内容类属于学习者认知结构中某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。1 1、类属关系、类属关系 即上下位关系，是指当前所学新内容类属于学习者 认知结构中某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有 观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。2 2、总括关系、总括关系 是指当前所学新内容具有较广泛的包容性与概括性，因而能把一系列原有观念总括于其中。即新观念处于上位，而原有观念处于下位。3 3、并列组合关系、并列组合关系 是指当前所学新内容与学习者认知结构中的原有观念及不存在类属关系，也不存在总括关系，但却具有某种共同或相关属性的情况。四、学习者学习风格的分析四、学习者学习风格的分析 1954年，哈伯特塞伦（Herbert Thelen）首次提出学习风格这一概念。（一）含义（二）特点 1、独特性 2、稳定性 3、兼有活动和个性的双重特征（三）学习风格的认知因素的研究1 1、关于认知方式的场依存性和场独立性研究、关于认知方式的场依存性和场独立性研究2、格雷戈克的学习风格分类3、沉思型与冲动型4、大脑左、右半球的加工方式（四）学习风格的情感因素研究 1、内控与外控 2、正常焦虑与过敏性焦虑（五）学习风格的综合研究（六）学习风格与学习策略的关系“扬长避短”1、匹配策略：根据个人所具有的学习风格，为其提供他所喜爱和擅长的策略，使其长处能够得到发挥。2、失配策略：与个人的学习风格相违背的策略，即针对改进个人的短处而提供的策略。五、学习动机的分析五、学习动机的分析 一个人失败的最大原因，是对自己的 能力不敢充分信任，甚至认为自己必将失 败无疑。富兰克林 本部分的学习目标：1、能够解释学习需要、学习需要分析、教学目标的概念；2、学会分析学习需要分析的意义；3、知道分析学习需要的两种方法的特点及区别；4、学会运用布卢姆关于教学目标的分类理论和加涅的学习 结构分类系统进行教学目标的分类；5、学会教学目标的编写方法。第二节 学习需要分析一、学习需要的含义二、学习需要分析三、分析学习需要的基本步骤和方法四、解决问题的必要性和可行性分析一、学习需要的含义 伯顿和梅里尔在其需要的评价：目的、需要和优先考虑的需要的著作中把与教育有关的需要分为六类，它们是：1、标准的需要；2、感到的需要;3、表达的需要;4、比较的需要；5、预期的需要；6、紧急事故需要。学习需要是指学习者学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距，也就是学习者目前学习水平与期望学习者达到的水平之间的差距。期望达到的学习状况期望达到的学习状况目前的学习状况目前的学习状况差距（学习需要）差距（学习需要）=二、学习需要分析（一）学习需要分析的含义（二）学习需要分析在教学设计中的地位（一）学习需要分析的含义 学习需要分析是指通过系统化的调查研究过程，发现教学中存在的问题，通过分析问题产生的原因，确定问题的性质，论证解决问题的必要性和可行性，其核心是发现问题，而不是寻求解决问题的方法。三、分析学习需要的基本步骤和方法（一）分析学习需要的基本步骤（二）学习需要分析的基本方法 对需要进行分析就是要采取恰当的需要 分析方法，找出“是什么”与“应该是什么”间的 差异，明确进行教学设计所要解决的问题。1、内部参照需要分析法 特点：把参照体系放在学习者（或工作者）所在的 机构内部；形成的差距分析是针对内部的差距分析；不 能与社会需求结合起来。学习目标（工作要求）学习现状（工作现状）差距=2、外部参照需要分析法 特点：把参照体系放在学习者（或工作者）所在的环 境即机构外部；形成的差距突破了机构内部的要求；对于 社会要求的描述具有超前性和预测性。社会要求（职业要求）学习现状（工作现状）差距=3、两种方法的主要区别：两种方法期望值的参照系不同。在实际运行时，可采用内外结合的方法。社会需求教学目标提出的期望值学习者现状对照比较调整目标对照比较找出差距四、解决问题的必要性和可行性分析（一）解决问题的必要性分析（二）解决问题的可行性分析 1、分析资源与约束条件 2、设计课题的认定 3、阐明总的教学目标2、设计课题的认定 设计课题的认定可根据两个标准考虑，一个 是解决这一教学问题在人、财、物、时间上要付 出的代价；另一个是若不解决这一教学问题将付 出的代价。只有当前者大于后者时，这一教学问 题才值得解决。3、阐明总的教学目标 一旦设计课题确定后，就要给该课题确定 名称，然后提供关于解决这个课题的总的描述，也就是阐明总的教学目标。它为后续的内容分 析、策略制定、评价等提供可靠的依据。第三节 教学目标的分析与设计一、教学目标概述二、教学目标分类理论三、教学目标的设计与编写四、教学（或学习）目标的编写方法一、教学目标概述（一）教学目标的含义（二）教学目标的功能（一）教学目标的含义 教学目标是对学习者通过教学后应该表现 出来的可见行为的具体的、明确的表述。教学 目标也称为行为目标，运用这个术语是为了强 调教育结果的可观察性和可测量性。二、教学目标的分类理论（一）布鲁姆的教学目标分类理论（二）加涅的学习结果分类系统（三）国内教学目标的研究（一）布鲁姆的教学目标分类理论1、认知学习领域目标分析 按智力特征的复杂程度将认知领域目标 分为六个层次：（1）知道（2）领会（3）运用 （4）分析（5）综合（6）评价2、动作技能学习领域的目标分类（1）辛普森等人提出的分类体系；（2）哈罗提出的分类系统；（3）基布勒提出的分类系统。3、情感学习领域目标分类 1964年克拉斯伍等人制定了情感学习领域的教育目标分类，依据价值内化的程度分为五级：（1）接受或注意 （2）反应 （3）评价 （4）组织 （5）价值与价值体系的性格化（二）加涅的学习结果分类理论1、言语信息2、智力技能3、认知策略4、动作技能5、态度1、言语信息 是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的 名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等 具体的事实，能够在需要时将这些事实表述出来。判断学生是否获得信息主要看他们能否说出、列出或描述出某样东西。2、智力技能高级规则（问题解决）规则定义性概念具体概念辨别3、认知策略 是学习者借以调节他们自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。智力技能是运用符号办事的能力，是处理外部世界的能力；认知策略是自我控制与调节的能力，使处理内部世界的能力，即学会如何学习、如何思维的更高级的认知学习。三、教学目标的设计与编写1、教学目标的整体性2、教学目标的灵活性3、教学目标的层次性4、教学目标的可操作性四、教学（或学习）目标的编写方法（一）基本要求（二）具体的编写方法（三）设计行为目标的优点与局限性（四）内外结合的表述方法（五）情感领域学习目标的编写（一）基本要求 ABCD模式：A对象(Audience)：阐明教学对象；B行为(Behavior):说明通过学习以后，学习者应能做什么；C条件(Condition)：说明上述行为在什么条件下产生；D标准(Degree)：规定达到上述行为的最低标准。示 例：提供10个反映学习和非学习的例子，在校大学生能够识别学习的正、反例，在 10个实例中至少有8个识别正确。CDBA（二）具体的编写方法1、对象的表述2、行为的表述3、条件的表述4、标准的表述5、基本部份与选择部份、行为的表述：撰写行为的基本方法是采用动宾结构的短语，即在行为动词之后说明动作的内容。行为动词的 选择是撰写设计行为目标的关键，运用的动词应 精确、具体，可测量。、条件的表述：包括下列因素：（1）环境因素 （2）人的因素（3）设备因素 （4）信息因素（5）时间因素（6）问题明确性因素5、基本部分与选择部分 ABCD四要素中ACD都是可选项，只 有B是核心要素，通常在课堂教学设计中 都是运用“行为动词+宾语”的动宾结构方式 对学生应获得的行为和能力进行描述。（三）设计行为目标的优点与局限性:优点：1、为教师的教学工作提供了依据；2、行为目标成为学生学习的指标；3、学习目标是教学评价的依据；4、学习目标有利于沟通与交流。局限性：1、行为目标的撰写比较机械、琐碎；2、行为目标通常反映的是较简单、低层次的学习内容；3、行为目标的罗列并不能完全反映学科的知识结构；4、在学习之间、无明确提出具体的目标有悖于发现 学习的原理。（四）内外结合的表述方法 行为目标强调的是外在行为的结果 表现，忽视了学习过程中内在的心理过 程，因此需要使用将内部过程与外显行 为相结合表述学习结果的方法。教师先用描述内部过程的术语来叙述一般的、概括性的学习目标，然后将概括性学习目标之下的 可能达到的各项行为一一列举，这样不仅可以保证 知识的系统性，也使这些理解、欣赏、创造等内在 心理变化变得可以观察和测量。（五）情感领域学习目标的编写 一种方法是把学习者的具体言行看成是思想意 识的外在表现，然后通过学习者的言行表现（这些 可以观察到的）来间接推断学习目标是否达到。另一种方法是采用类似内外结合的表述方法。作 业：P100思考题：4、5、6、7完成本章的学习小结