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生成性课程在幼儿园

生成性课程在幼儿园
二期课程改革让我们每一位教师珍视孩子的生成，使我们的幼儿拥有的真正属于自己的课程。面对3~6岁的孩子，生成性课程的资源从哪里来叶澜教授曾说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”孩子的思维带有明显的跳跃性和随意性，常常会跳出教师预设的内容，常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。幼儿在活动中的学习状态，包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的动态生成性资源。正如布卢姆所说“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。” 面对如此之多的有价值的教学资源，我们又该如何实施呢
（一）建立新型的师生关系，使幼儿敢于“生成”。
教师如果以高高再上的教育者的身份出现在幼儿的面前，势必使幼儿与教师之间存在着不平等的关系，孩子们对教师从心底里敬畏，那么，孩子或沉默不敢发表见解；或人云亦云没有新意。那么教师就听不到来自孩子内心深处的“声音”。因此建立新型的师生关系是孩子敢于“生成”的第一环。

例如：在主题活动“春天”中，有这样一个活动，孩子们在幼儿园内寻找春天发芽的树。正当大家争相把自己发现的发芽的树告诉老师的时候，几个“小顽皮”却离开了“大部队”，偷偷的钻在大松树下。只见丁浩用小手帕在包着什么东西，然后往裤子的口袋里塞，于是我挥挥手向他示意，问到：“浩浩，你发现了什么宝贝”丁浩拿出他的小手帕打开，小朋友们马上叫了起来：“浩浩把小芽苞摘下来了，小芽苞要疼的呀……”我看了看浩浩说：“浩浩你告诉我们，为什么要把小芽苞摘下来好吗”浩浩被小朋友们说的有点害怕，看到我鼓励的眼神，他说：“我想把小芽苞带回家种。”我马上问小朋友们：“浩浩把小芽苞带回家，小芽苞能发芽吗”孩子们马上议论开来，意见分成了两派，于是我请浩浩将小芽苞分给别的小朋友一点，让他们在教室里试一试。过了几天，孩子们的答案开始一致起来，有的是问了爸爸妈妈，有的是自己做了试验，他们都认为小芽苞离开了大树是不能发芽的。浩浩也表示以后不摘小芽苞了。
浩浩摘小芽苞的行为，在寻找春天发芽的树的活动中，似乎是一个极不和谐的音符。面对这一“另类”的声音，教师的处理是尊重的、民主的。一句“浩浩，你发现了什么宝贝”充满了童趣；“浩浩你告诉我们，为什么要把小芽苞摘下来好吗” 亲切地询问拉近了师生的心理距离。教师以一个参与者、合作者、促进者的身份参与学生平等对话，倾听孩子的心声，让孩子在一种轻松、活跃的心理状态下敞开心扉。因此，要让幼儿敢于生成，教师就要尊重孩子，从孩子的角度去思考问题，蹲下身子来与之平等对话，建立亦朋友亦师生的新型的师生关系，使孩子在教师的面前敢于大胆的发表自己的想法见解，听到这些“另类”的声音往往就是孩子生成的活动的资源。
（二）做好前期“功课”，使“生成”在老师的心中。
《新课程标准》指出：教学是不断生成的。在课程生活中，师生互动，生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序，乃至新的教学目标。

譬如：在生活活动“整洁宝宝迎客人”中，我仔细地分析了我班幼儿的实际情况，发现孩子们对于塞裤子、扣纽扣、翻衣领等生活技能已经掌握，只有少数幼儿仍需要他人的帮助，但是，孩子们却没有保持整洁的意识，每一次都是老师明示、暗示之后才想到整理仪表；另一方面，由于孩子们与陌生人（同伴和老师之外的人）接触的较少，对于一些最基本的文明礼仪知之甚少。于是我预设了“整洁宝宝迎客人”的活动。首先，考虑了多种有效的资源，比如：正好有客人老师来做客，我请客人老师一起参与小朋友的活动；然后，我考虑幼儿在活动中可能会出现的种种情况，比如：孩子们会怕生，不敢与客人老师交往，我准备了漂亮的贴纸，让客人老师来奖励小朋友，拉近他们之间的距离；另外，我还翻阅了幼儿生活活动的教师参考用书，进一步了解关于幼儿文明礼仪方面的内容……活动开始了，孩子们看到许多的客人老师来做客都很兴奋，纷纷要以最整洁的形象展现在客人的面前，他们都得到了客人老师奖励的小贴纸。这时候，洋洋也得到了贴纸，高兴的在活动室里爬来爬去，一下子好几个男孩也学起了他的样子，在地上爬了起来。也有几个“懂事”的女孩在叫他们起来。于是，我灵机一动，把问题抛向了孩子们：“孩子们，楠楠为什么要叫洋洋起来” “因为洋洋这样很脏的。”“客人老师不喜欢脏宝宝的。”“这样没有礼貌的”……于是，我又把问题丢给了客人老师“客人老师你们认为怎样的宝宝才是整洁的好宝宝”客人老师的回答，让洋洋他们有点难为情，他们端端正正地坐到自己的小椅子上。我请洋洋上来给大家做示范“你们看洋洋已经知道怎么做个整洁的好宝宝了，又整洁又神气。” 正如布卢姆所说“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”精心“预设”，就要通过对孩子们已有知识、生活经验、生活环境的了解，把握孩子最迫切的学习需要，同时，在预设过程中尽可能的进行多种考虑，主观上努力思考多种可能，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，才能敏锐地捕捉生成的契机，冷静地分析其教育的价值和意义，弹性控制教学环节。 （三）教师多重身份，适时进行引导。新《纲要》指出：要“善于发现儿童感兴趣的事物、游戏和偶发事件中的隐含的教育价值，把握时机、积极引导。关注幼儿在活动中的表现与反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”。教师是幼儿活动的支持者、合作者、引导者。我们关注生成不能仅停留在捕捉到教学实践中即时生成的生动情境，充满童趣的问题，孩子反馈的信息。如果不进行价值引导，他们只是一个情境，一个问题，一个信息而已，毫无价值可言。生成活动对教师价值判断提出了新的挑战。在大量生成与预设的交替进行中，教师要对幼儿的反应作出快速的价值判断，这对教师是一个极大的挑战。就像上面举到的“小芽苞”的例子，如果教师只是捕捉到了幼儿的这一行为而不加以引导，那么孩子非但没有后续精彩的试验与探索，而且很可能使这个孩子遭到小朋友的责备，使他的探索热情扑灭在萌芽阶段。引导是一门教育的艺术。很多时候，很多事情都可以从不同角度看待，往往会出现一些两难的情景，教师在这种时候就要体现出自己的教育智慧，引导孩子做出正确的、合理的选择，引导孩子热爱生活，学会生活。生成课程其实是对教师提出更高的要求，要求教师具有以孩子为本的教育理念，要善于观察孩子并捕捉孩子活动中的问题。总之，随着研讨的深入， 教师对生成课程的认识会更完善、更全面。《生成性课程在幼儿园》