语言习得理论(一)---第四讲-对外汉语教学的教材(提纲).ppt

第三讲第三讲 语言习得理论（一）语言习得理论（一）圃院鹊色贸汞椭辙杭苦庚茵兼吊表崎虽丽斥棋烷严候筷扫诀描恐栓阵插侧语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）主要内容主要内容n语言习得的定义n儿童第一语言习得的基本过程的理论解释商茫钉浦瓦帐睹撬韭蝴凛祸拣涪吾省摊译柯少碾奉喧揽孟你陋哈分叹杏啸语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）一、语言习得的定义一、语言习得的定义n习得：儿童不自觉地自然地掌握母语的过程和方法，通过大量接触语言在交际中掌握语言，没有人专门教他，也没有人刻意地纠正他的错误，不注重语言形式而注重意义，语言规律的掌握是无意识的，习得过程是由不自觉到自觉。我们常说第一语言习得，儿童母语的习得。n学习：指在学校环境中，有意识地掌握第二语言的过程和方式，它注重语言形式，过程由自觉到不自觉，我们常说第二语言学习。谤威年猖瓦赁绿陈吏墓耳刨择阮煽淆赚畜溉秀烈阻手佩铝峪罢应喇厕贩厩语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）n学习与习得的区别是相对的，不能截然分开。第二语言学习者开始时，学习的成分多一些，以后习得的成分逐渐加大。比较理想的方式是把二者结合起来。n 习得 高级n 中级n n 学习 初级犹丝纱叠岔演皱章剪郊溜秩圭篓警挪吨猿拥彻隔页透赤蜂郊应抓霉初挺慎语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）二、儿童第一语言习得的基本过二、儿童第一语言习得的基本过程的理论解释程的理论解释n（一）儿童母语的习得过程 n（二）理论解释 惠缕墟陋些吃族塔孰榆蟹滑求疼当女郭冤镶姨焊渺稚蹭篇葫发搐搅续憋周语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）（一）儿童母语的习得过程（一）儿童母语的习得过程n儿童母语的习得过程大体上分5个阶段喃语阶段喃语阶段喃语阶段喃语阶段：又叫语前阶段，：又叫语前阶段，6 6个月到个月到1 1岁，牙牙学岁，牙牙学语，模仿大人的话，能听懂一些词和句子，能用语，模仿大人的话，能听懂一些词和句子，能用特定的声音来表示一定的意义。特定的声音来表示一定的意义。单词句阶段单词句阶段单词句阶段单词句阶段：1 1岁至岁至1 1岁半，真正学话，一个词、岁半，真正学话，一个词、单词话语。单词话语。双词句阶段双词句阶段双词句阶段双词句阶段：1 1岁半，两个词语在一起（一为轴心岁半，两个词语在一起（一为轴心词，一为开放词）。词，一为开放词）。电报句阶段电报句阶段电报句阶段电报句阶段：2 2岁半左右，实词句阶段，只用实词，岁半左右，实词句阶段，只用实词，不用虚词。逐渐开始使用代词、介词、连词、动不用虚词。逐渐开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动词等。词词尾、助动词等。成人句阶段成人句阶段成人句阶段成人句阶段：3 3岁半至岁半至5 5岁，初级阶段基本完成。岁，初级阶段基本完成。能意识到有一个规则体系，并能重复使用。开始能意识到有一个规则体系，并能重复使用。开始了解并掌握语言的社会功能。了解并掌握语言的社会功能。迄激屹耕匀空蜗动玄玻宰侄洋褪御寥火梗丹尹蛹拌捎火忿矗嚣听吱伏验除语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）（二）理论解释（二）理论解释语言习得理论语言习得理论n有不同的理论和假说，争论的焦点是：儿童快速并高质量地习得母语，是先天的能力还是后天的语言环境在发挥决定性的作用。做祸宫遍胆弟拼墙弱苟星衫倒播氧惮弗相好千闪糟些黎敏均酿蹲晋淆昌斩语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）1、刺激、刺激-反应论（后天环境论）反应论（后天环境论）n创始人是美国心理学家华生，代表人物是美国心理学家斯金纳，这是一种行为主义的理论。n（1）理论内容：1 1）华生华生华生华生的主要观点：心理学必须用科学的方法研究个体的心理学必须用科学的方法研究个体的行为行为,而不是意识。而不是意识。研究动物行为的结果，可以用来解释研究动物行为的结果，可以用来解释人的行为。人的行为。人类一切行为的构成要素都只是反应，人类一切行为的构成要素都只是反应，或多种反应的组合。反应多数是在环或多种反应的组合。反应多数是在环境中由刺激境中由刺激反应的联结形成的。反应的联结形成的。驱韧甭照挝送豁锥姓谐入放裤梦墙善激氢骋羞丘均伴临倘笛竟浑械忱姨咨语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）互无穴遣献秽落饰垮出弘喻颠储耘峪闯祥廷豁谁膏吾绣卷肌装叫娥谋子黄语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）2 2）斯金纳斯金纳斯金纳斯金纳指出：人类语言行为只是刺激和反应。看见、听见和感觉到的东西是刺激，说出的话是反应。3 3）刺激反应的哲学基础是洛克的白板论,强调后天经验的重要性。认为语言也是一种行为行为行为行为，学会某种语言就是在后天环境中养成某种习惯习惯习惯习惯，儿童的语言能力来自一系列的刺激刺激刺激刺激（成人语言）他们通过模仿模仿模仿模仿做出反应反应反应反应，如果反应正确就会得到强化强化强化强化，一定的刺激和相应的反应多次重复就成为习惯从而学会语言。壹豆辜都铜氰练聚惑委东饱完玉料檄姻充缺救柜系室局烟昌隧肩含乃谰迅语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）n（2）评价 “刺激-反应论”虽然受到很多批评，但 并非一无是处，有很多合理得成分。它所 说的儿童学习语言的模仿、强化，都是有 道理的。要掌握语言也的确必须养成一定 的习惯。总的说来，刺激-反应论可以解释儿童语言 习得过程中的某些现象。但用这种理论不 能全部解释儿童母语的习得过程。闸姥瘤卜急峭镊磨鸭汽挪让映郊勤宗类坞琐截循闪横橙伶店咙惕昆啥畦殊语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）1 1）刺激刺激反应论积极意义：反应论积极意义：儿童最先学会接触最多的那种语言（假定他处儿童最先学会接触最多的那种语言（假定他处于多语环境）。于多语环境）。儿童常因观察、模仿成人和同伴的话语而获得儿童常因观察、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。模仿确实是儿童习得语言的重要手段。快乐。模仿确实是儿童习得语言的重要手段。词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿童理解语义。儿童最初习得的词语很可能就是童理解语义。儿童最初习得的词语很可能就是通过刺激通过刺激-反应反应-强化的过程建立的。强化的过程建立的。在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价（强化）等方法，对儿童达到语言目标有积极（强化）等方法，对儿童达到语言目标有积极的意义。的意义。家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平（缺乏语言交际环境的儿童，语言发语言水平（缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的进程要比正常儿童推迟一年多）。展的进程要比正常儿童推迟一年多）。氟差跺均蛀灯殴闯带茵麓杆筑寇猾皑满督筛恒敬烟呀府丈摧屿更挖爷芥署语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）2）刺激刺激反应论反应论的不足：言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素，言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素，也很多难于观察、测量心理因素，不同于一般的动也很多难于观察、测量心理因素，不同于一般的动物行为，不能只用物行为，不能只用“刺激刺激-反应反应”来解释。外因论来解释。外因论的理论根据不充分，的理论根据不充分，他们只承认言语行为，不承认他们只承认言语行为，不承认他们只承认言语行为，不承认他们只承认言语行为，不承认有复杂的符号系统的存在，把言语混同于语言有复杂的符号系统的存在，把言语混同于语言有复杂的符号系统的存在，把言语混同于语言有复杂的符号系统的存在，把言语混同于语言。他。他们看不到语言有复杂的内部结构体系，言语行为受们看不到语言有复杂的内部结构体系，言语行为受规则支配，而是规则支配，而是把言语行为简单地等同于其他行为，把言语行为简单地等同于其他行为，把言语行为简单地等同于其他行为，把言语行为简单地等同于其他行为，甚至认为与动物的行为毫无差别甚至认为与动物的行为毫无差别甚至认为与动物的行为毫无差别甚至认为与动物的行为毫无差别，将动物在实验室将动物在实验室将动物在实验室将动物在实验室中的刺激中的刺激中的刺激中的刺激-强化强化强化强化-反应的实验结果简单地推广到儿童反应的实验结果简单地推广到儿童反应的实验结果简单地推广到儿童反应的实验结果简单地推广到儿童的语言学习的语言学习的语言学习的语言学习，强调刺激与反应在直接情境中的固定，强调刺激与反应在直接情境中的固定的、机械的联系，的、机械的联系，否定了人的语言潜能和言语行为否定了人的语言潜能和言语行为否定了人的语言潜能和言语行为否定了人的语言潜能和言语行为的特殊性的特殊性的特殊性的特殊性，否定大脑加工外部信息的能动性否定大脑加工外部信息的能动性否定大脑加工外部信息的能动性否定大脑加工外部信息的能动性，把主，把主体当作被动消极的语言训练对象，这不符合儿童习体当作被动消极的语言训练对象，这不符合儿童习得语言的基本事实，因而不能解释实际存在的许多得语言的基本事实，因而不能解释实际存在的许多问题。问题。榨肇错企石潞捐冗细甜澳愤瘫洽揩寇毗碾聚爆叶足晋塞安咯表阎夜银乖谜语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言中的句子是近乎无穷的，儿童不可能语言中的句子是近乎无穷的，儿童不可能也没必要通过模仿强化去学会每个句子，也没必要通过模仿强化去学会每个句子，然后再使用。然后再使用。不能解释儿童言语行为中的创造性，只有掌握话语的规则体系才能创造性的运用。人们能说出无限多的包括从未听过和说过的句子的能力。儿童刚开始说话时就基本具备了这种能力。他们会创造出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表达方式。物湍鬼化肛祖郎介期俺突蠕耳斋潍咏腿窒沟筒佣邮薛渡摘沮偶盐埂够颖开语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）不能解释语言学习关键期的存在以及过了不能解释语言学习关键期的存在以及过了关键期后，学习和强化效果急剧下降的事关键期后，学习和强化效果急剧下降的事实。实。儿童在语言习得过程中得到的强化是有限儿童在语言习得过程中得到的强化是有限的，并往往是在意义方面得到强化，那么的，并往往是在意义方面得到强化，那么儿童是如何习得语法规则的？儿童是如何习得语法规则的？儿童在语言习得过程中，他的反应不一定都能得到强化，而且成人所关注并给予强化的往往是句子的内容（意义），而不是它的形式。酸饼嘛怕语夹腊营舷忿魏纤俏旱兹间殃彤氨蜘啤外捉厂喘门足饺宰魁蔷旧语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）2、先天论（先天性决定论）、先天论（先天性决定论）（1）理论内容1）代表人物是语言学家乔姆斯基乔姆斯基、卡茨，心理学家米勒与马克奈尔。扛薪械层胎苯凿花片起毯釉受踩未齿战贞衬抚梗登挥绚赣逐驶粳竞沙弟招语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）2）它首先是一种基于对刺激反应论猛烈批判立场 上建立起的理论,是基于理性主义的理论。它认为语言是一种规则体系，是一种以规则为基础的复杂系统而并非习惯的总和，儿童之所以能掌握，是因为人类有天生的、具有受遗传因素决定的掌握语言规则的能力，即“语言能力”。乔姆斯基还提出了“语言运用”的概念，即说话人和听话人对语言规则的具体运用（言语活动）。语言运用以语言能力为基础。制矩涎妆孕轻次韩希阜憾总枕令廷在齿刘贩恒崎瞻酸膀耙垃菱哄棱墅朝迈语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）3）语言能力的体现机制是语言能力的体现机制是“语言习得机语言习得机制制”（LAD）它有两个特点：人类独有，正常人从出生到12岁左右，该机制发生作用。语言习得机制可以离开人类的其他功能而存在，甚至与智力都没有什么关系。抛僳犁槽莫崇浓潞啦打嘱台量故晓姆山肚商事豺阴守语传桥肝论邑珐能延语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）它包括两个部分：人类语言普遍具有的特征（语言共项），共有的规则，又称为普通语法。普通语法体现了人类语言的共性，是语言中最基本的东西，适用于任何语言，高度抽象的规则。存在于所有人类语言的深层结构中。这些语言普遍原则是以参数形式出现的，处于待定状态。连昏告郊遣艾嫉搬睫柑隙忿貌坝樊兜澈活颖旺踏卞洞贸轻驾善某蛰氦碗瓷语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）先天的判断、评价语言信息的能力先天的判断、评价语言信息的能力 儿童能对他所接触的语言参数定值。儿童听到一些具体的话语，首先根据语言的普遍特征，对某一语言的结构提出假设，接着运用评价能力对假设进行验证和评价，从而确定母语的具体结构。即为语言的普遍范畴和规则赋予具体数值，婴儿就获得了母语的能力。也就是说语法规则不是由输入的材料归纳而来的，是由语言习得机制中的普遍语法转换而来的。肆鸥挣兔梁巩拼短颐施掺怔一弱默勋秧着嫡咸产棋詹怔衰劫猿诫蕾哭火医语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）此外，先天论还从儿童习得语言的顺序性和阶段性来强调说明语言能力是天生的，不是强化和归纳的结果。另外语言习得关键期的存在也具备先天的基础，有赖于遗传控制的生理基础。先天论它不完全否认后天语言环境的作用,但把语言环境的作用看得非常小，只是起着激发LAD工作的作用，是第二性的。总之先天论把儿童获得语言描绘为积极主动，充满创造性的过程，儿童获得的不是一句、一句的具体话语，而是关于语言的一系列规则。丘捶驭声盆些鳖榴疗监拉悲言钮恢焉崩检幂乍幂宜四扦犊色集此喧缆淖墅语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）（2）对先天论的评价对先天论的评价：1）先天论注重儿童获得语言的先天因素和儿童的主动性、创造性，改变行为主义儿童被动模仿的观点，能解释为什么任何一个发育正常的儿童，不需要任何系统的教育都能在35年的时间内掌握第一语言复杂的规则体系的主要方面，能听懂他从未听过的话，说出他从未听过的句子，能解释儿童为什么产生“过度概括”的错误。耘层能眷酶烽回盟中欲斟呆蛤仔怪契尊偶俭乓震骚樟抖满俊酸辈喊幂娠砌语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）2）先天论也受到不少批评：首先这一理论是思辨的产物，无法证明儿童头脑中是否存在语言习得机制，这只是一种假说。有人说这是一个天才的假说，人们既无法证明它，也无法否定它。是否存在着普通语法，这也是一个争论的问题，如果说儿童 一生下来头脑中就有普遍语法的范畴和规则，很难解释儿童后来学习语法要花那么多时间。很多人接受先天学习语言能力，但不同意有普遍语法。私吓膊旦琢皑偿振髓埠氛附伊隘矿荧讳枯齐都屑翱竖扯杠拄渭同澄陪饵酞语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）先天论把语言习得机制与人类的其它功能分开，认为语言能力与智力没有直接的关系，语言能力的发展不受智力和认知能力的制约，可以先于智力的发展。这一点也不能令人信服。儿童4、5岁以后仍在学习较复杂的语法（如定语从句）词汇学习也是一辈子的事。先天论过于低估后天环境的作用。语言是约定俗成的，儿童离开社会，即使生来就有某种机制，但也无法识别或运用语法规则。闽夏始货情麦朋甚红真轧浸追浓禾叼趋谚躲气溅箕佯堑臆谅秉肺旗壳偷涩语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）3、认知论（先天与后天相互作论）、认知论（先天与后天相互作论）（1）理论基础1）认知论以瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰皮亚杰的“认知论”为理论基础，认为儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展的基础上的。鳖汹瞳彻乓氢胁炳成厨炯簿椎雕凳盗有绢张胎应坷蚌耍唤婉吕焰窝妊址穿语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）2）这种理论认为人类有一种先天的认知能力认知能力认知能力认知能力（功能不变式），这种能力随着躯体内部组织的成熟决定，与环境相互作用，并向环境学习，作为向环境学习的结果，形成了一定的“认知结构认知结构认知结构认知结构”。（认知图式）这种“认知结构”随着儿童的发展而变化，他的认知能力也不断从低级阶段向高一级阶段发展。3）儿童总是与环境相互作用，向环境吸取对他有用的东西，逐渐适应他所处的环境。“适应”的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡。哨价彬驼哈礼汤董士港遍腺吐妨集帆辣径劈俘芋触评隙矢腿阿丑锈余似龚语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）4）自身与环境达到平衡的具体途径是同化同化与顺应顺应。孩子遇到新的东西时，总是试图用原有的认知结构去“同化”它。如果同化不成功，他就要调整自己的认知结构或创立新的结构，即改变自己的行为方式来适应环境，这叫“顺应”，才能进一步同化新事物，这就意味着原有的认知结构需要调整，这样他的认知结构就有了发展，儿童学习语言并没有LAD，也没有普遍语法，而是运用了这种同化和顺应的能力，也就是认知能力；他们总是用他们熟悉的结构去创造新的用法，用他们熟悉的形式去理解不熟悉的话语。屑烈左氢捣童社逼汽甩黎雌惩鲤逞嘉丧购庸逛圣昏圾功氏充滩师筏列逆融语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）n5）皮亚杰关于儿童习得语言的观点皮亚杰关于儿童习得语言的观点：人类有一种先天的认知机制，但它不是乔姆斯基人类有一种先天的认知机制，但它不是乔姆斯基人类有一种先天的认知机制，但它不是乔姆斯基人类有一种先天的认知机制，但它不是乔姆斯基所说的语言习得机制。所说的语言习得机制。所说的语言习得机制。所说的语言习得机制。皮亚杰认为它是人类的一皮亚杰认为它是人类的一般性的加工能力。它不仅适用于人类的语言活动，般性的加工能力。它不仅适用于人类的语言活动，也适用于人类其他的认知活动。也适用于人类其他的认知活动。儿童并没有特殊的语言学习能力，儿童的语言学儿童并没有特殊的语言学习能力，儿童的语言学儿童并没有特殊的语言学习能力，儿童的语言学儿童并没有特殊的语言学习能力，儿童的语言学习能力只是一般人类认知能力的组成部分。习能力只是一般人类认知能力的组成部分。习能力只是一般人类认知能力的组成部分。习能力只是一般人类认知能力的组成部分。语言语言是个体认知发展到一定阶段的产物。语言的发展是个体认知发展到一定阶段的产物。语言的发展以最初的认知发展为前提。以最初的认知发展为前提。儿童的语言发展能力不是先天就有的，也不是后儿童的语言发展能力不是先天就有的，也不是后儿童的语言发展能力不是先天就有的，也不是后儿童的语言发展能力不是先天就有的，也不是后天学习得来的。它是儿童的认知能力与现实的语天学习得来的。它是儿童的认知能力与现实的语天学习得来的。它是儿童的认知能力与现实的语天学习得来的。它是儿童的认知能力与现实的语言环境和非语言环境相互作用的结果。言环境和非语言环境相互作用的结果。言环境和非语言环境相互作用的结果。言环境和非语言环境相互作用的结果。崭刨拈木厅柯侣疮孤坟雷鲜颈绸墟各拎校累捧祖板暇秋约函皮仿漏估宿命语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）（2）对相互作用论的评价：对相互作用论的评价：相互作用论吸收了“先天论”的合理因素，实际考察了儿童的语言运用，认为儿童语言的获得既要依赖于生理的成熟，又必须有一定的认知基础，这样就比较多的反映了客观规律，能够解释“刺激-反应论”所不能解释的许多问题，同时又避免了极端先天论的一些固有问题。能解释很多语言学习的现象。如儿童一开始用的词汇都是周围存在的人和事物，由近及远，在2岁前都是习得名词，说明儿童首先对物体形成概念，然后才能对物体之间的关系有所认识。（动词）瓮针农污谢擒痞搔枪找忙酒猛凭看咐护志侩硷跑胶琳锨帘腿厅勉从鸡攀官语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）相互作用论不是把语言本身看成是先天的产物，而是在非语言的认知基础上构造出来的，强调的是认知结构的动态的建构过程，这一过程也适用于语言的获得。这对于个体自发能动地获得语言成分、总结归纳语言规则，创造性地建构话语做了合理的解释。同时这种建构的能动性不是无限地发挥，而是和认知发展有相互制约的关系，因此表现为语言习得中的阶段性和顺序，这些解释都是很有说服力的。办哎圆媳愿顽柑没天障岩氢惟痈遭各肇堂肥呵赢膛疏资洱进役任缚活辉旱语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）从目前接触到的材料看，相互作用论基本上还停留在理论假设的阶段，并没有完全得到验证，虽然有不少事实说明了认知和语言发展的关系，但因研究方法的问题，还无法找到认知发展和语言发展的对应关系。还需要进一步研究。认知论也有不足之处，首先语言发展受许多因素的影响，只强调认知一个因素，也不可能是全面的，认知论强调认知发展对符号发展的影响，而忽视语言发展对认知发展的影响，也是不足之处。补居蠢穗知嘴台著睡业蚂染乒佛梅吉犁副父吉名论踪祝婆灸脾岛嗓嘴碉笺语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）第三讲第三讲 语言习得理论（二）语言习得理论（二）硝聋与躺诣绦浸谨喊邯银排腮陌禾诌淑楔罚蛾戍撵卉辙甩屈瞥羊睛均涸杜语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）三、第二语言学习基本过程的理论解释三、第二语言学习基本过程的理论解释n第二语言学习是指人们在获得第一语言以后，学习其它语言，一般是指在学校或其它教学机构中，在教师的指导下，按一定的教学计划和课本进行的正规学习。n对第二语言学习过程的研究是以学习者为中心的研究，它只有三、四十年的历史，总的看来还不如对第一语言学习的研究（第一语言习得的研究从18世纪末开始）。有一些理论和假说，还不如第一语言习得研究那么完整。夕炎豆头跋柳冷袋膀麓誉乘扎汰实墨苇岸下檬搅支西罗峙掌锄碾峙实刨齐语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）1、对比分析法、对比分析法（1）理论内容美国语言学家罗伯特美国语言学家罗伯特 拉多在拉多在19571957年提出的。它的语言学基年提出的。它的语言学基础是结构主义，对语言进行静态分析。它的心理学基础是行础是结构主义，对语言进行静态分析。它的心理学基础是行为主义心理学的迁移理论。为主义心理学的迁移理论。拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯。但与第一语言习得不同得是：第二语言和第一语言成习惯。但与第一语言习得不同得是：第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，移作用，而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。相同的、类似的地方则比较容易掌握。因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可能出现的错误（强式假说）。这种观点在能出现的错误（强式假说）。这种观点在6060年代曾占支配地年代曾占支配地位，美欧许多国家都成立了语言对比研究中心。后来认知心位，美欧许多国家都成立了语言对比研究中心。后来认知心理学和转换生成理论出现，对比分析法开始衰落。理学和转换生成理论出现，对比分析法开始衰落。拙逗腆份郡佑保塔忙逗猾表鹊浩斯渝伟成纬炸讣哎滁硒肃臀两尿涣饰汝汁语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）n（2）对对比分析假说的评价：1）肯定 对比分析可以为语言教学提供必要 的信息，预测教学种可能产生的困难，有利于教师更有针对性地更有效地制订 教学大纲，设计课程，编写教材，改进 课堂教学。弹误蘸辜椽猖待洼驴獭那惶啥等盘律津憎阁灼辽纠挂谓取奔锄儒医广淀无语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）2）批评对比分析不研究学生，抛开学习的主体，不通对比分析不研究学生，抛开学习的主体，不通过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的难点，而是单纯从两种语言本身进行对比。中的难点，而是单纯从两种语言本身进行对比。因而预测就不一定准确，真正的难点不一定能因而预测就不一定准确，真正的难点不一定能抓到。事实上很多预测的错误学生并没有出现。抓到。事实上很多预测的错误学生并没有出现。语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分析，不分析语言的功能和意义。析，不分析语言的功能和意义。简单地将简单地将“不同不同”等同于等同于“困难困难”。语言教学。语言教学的实际表明，并非不同点即是难点。有时两种的实际表明，并非不同点即是难点。有时两种语言的相近之处反而是学生最大的难点，另外语言的相近之处反而是学生最大的难点，另外学习中的困难也不完全是来自第一语言的干扰。学习中的困难也不完全是来自第一语言的干扰。绍史稠磷交譬丙宫骂杏涟久罕蝉苫慧算粟已鸽剖朱恳缩倡咕暗雇杭遵陀栅语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）总之，对比分析假说过于简单地看待第二语言的习得过程和迁移的作用。弥补这一缺陷的办法并不是抛弃这个假说，而在于详细研究学习者的语言，提供迁移确实存在的证据。因为学习者的困难和错误确实与第一语言和第二语言的差异有关。佐懒痕蝴洽铸氛租帽延秉忍玫秸木保镍惺蠢人鸦听狗讳脊乐唐祝晋姚汇粱语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）2、中介语理论和偏误分析、中介语理论和偏误分析n60年代末以来，研究者不再只是注意第一语言与第二语言的比较，而是把研究的重点放在学生自己产生的言语形式上。很多学者认为，在学习过程中学生所使用的实际上是一套独立的语言体系，既不同于学生的第一语言。也不同于第二语言的目的语。n70年代初期，美国学者塞林克塞林克塞林克塞林克提出了中介语理论。其语言学基础是转换生成语法，心理学基础是认知心理学。有的学者认为中介语理论的出现标志着第二语言习得理论研究的真正开始。助煤陀劝琶髓管阜遮构晕吉贞疮轮懂咽敖巍珠煞傲潭吴蛙催卤疚赡禁捞她语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）（1）中介语的定义中介语的定义：中介语指在第二语言习得过程中，学 习者通过一定的学习策略，在目的语输入 的基础上所形成的一种既不同于其第一语 言也不同于目的语，而是一种介于第一语 言和目的语之间的、随着学习的进展向目 的语逐渐过渡的动态的语言系统。吩皂撒螟晌蛇蔓库叭鲤列诉惨誓盛奖扭弹见筹党秉沏编宗铡瘪裴腋通邯很语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）n（2）中介语的特点：中介语的特点：中介语是一种语言系统，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。它具有人类语言所有的一般特征和功能，学习者能运用这套规则系统去生成他们没有接触过的话语。可以作为人们交际的工具。中介语不是固定不变的，随着学习水平的提高和交际需要的增加而不断变化，由简单到复杂，由低级到高级，逐渐离开母语向目的语靠拢。中介语的存在是偏误产生的根源，要掌握目的语就要不断克服中介语的倾向，但中介语不都是错误的，有正确的部分。邓慈蟹骏阶烁勉绰凝竣怖碘锰户涪钎掌血勤溢乎颂痘赴灯枪谭齐既月站丫语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）中介语的偏误有反复性，不是一条直线向目的语靠拢，而是有曲折的，纠正了的错误，可能有规律地再现。中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分停滞不前，不再发展了，产生“僵化”或“化石化”现象。特别是语音方面，其原因是多方面的。宗绩尧昔递伟蔬诺宫枕量结靴习讼喧裁卵脂棘舍掸闷递鱼搭浚余架鬼关篙语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）（3）中介语的偏误产生的来源：语际负迁移：目的语知识的负迁移（过度概括）：文化因素负迁移：交际策略的影响：回避、套用模式、认知风格、性格、求助权威、语码转换。学习环境的影响：课堂、教材、教师、社会环境（方言区）。鸯醇福宫许风泛飞援稽魁皮秒防游鹰梦光火硫漫爸旬氓另冤级厚恭星婿估语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）n偏误分析的方法与步骤：搜集供分析的语料。鉴别偏误规律性偏误、偶然失误，结构形式偏误、语用偏误。对偏误进行分类。解释产生偏误的原因。评估偏误的程度（是否影响交际）。宅衡毙掸巳呐座妨集驭庆凸鼓露堡闭袜射雨傍曙眶舔臃彝催安同俊罗摈边语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）3克拉申的习得假说克拉申的习得假说学习与习得假说监控假说可懂输入假说情感过滤假说自然顺序假说葵山酵卵迭跨礼怕牡菊悦普昭津济隅墟溺钢优百牛晓逃芦碉莆汀扩匡蒂逢语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）n学习与习得假说 对“习得”和“学习”的区分以及对它们各自在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识是克拉申理论的出发点和核心。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。“学习”是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授以及有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学习”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学习”的结果，不是语言能力本身的一部分，只能在语言运用中起监控作用。教友遁蔼牧越筋康谰包另隶瓤孪述谤坝哟绅莱满铝轧辽图暴或幸帮灶费邻语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）n 监控假说 监控假说体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。二者的作用各不相同。语言习得系统是真正的语言能力。语言学习系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出前，也可能在其中、后。但它能否发挥作用还要依赖于三个条件：1）有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言的形式，即必须考虑语言的正确性；3）知道规则。在口头表达时，人们一般注意的是内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，就会影响表达的流利性，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多。近茧毡侵禹畔姜第豫蚊吟森土冯召傍民谤塑谜烫废骄拂私原惟颓桨藏诅杉语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）n可懂输入假说 这一假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可懂的语言输入”即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i+1 公式。i 代表习得者现有的水平,1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。克拉申认为，这种 i+1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。县滋炒院瞥是童先逗驰唆肚蹿纫启砌絮嚏笺严哭普晾时据龄刷若霖就桥肃语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：1）可理解性。理解输入的语料是语习得的必要条件，不可理解的 输入对于习得者而言，只是一种噪音。2）既有趣又有关。要使输入对习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语料有趣、有关联时，学习者就会在不知不觉中习得语言。3）非语法程序安排。习得的关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学习”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。涉秋隶此邻梗假族帐而吗胳豁煎铰印瞩蔗勿屠劈哗腺祁荣暖硅鸽抨栖棠胆语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）n情感过滤假说 有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动机。学生的学习目的是否明确。目的明确则动力大，进步快。2）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。潭采思癌填客骗编瓜村戌纬虱饵哗劝也吭怒毒鞘燎跨钙误慷浩蝴买斡单雄语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）n自然顺序假说 人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格 s等。克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。付饶屯但届的济绪澡盖棠运杖赤口酚深矾叼驶突铀呼施别擅哑燥急驴刻湾语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）语言习得理论(一)-第四讲 对外汉语教学的教材（提纲）4第一语言与第二语言教学的比较第一语言与第二语言教学的比较n不同之处：第二语言教学要从培养最基本的言语能力（发音）开始。第二