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完整word)第三节 课程类型及其组织结构
第三节 课程类型及其组织结构
采取何种形式来组织课程内容，在一定程度上也受课程类型的制约。在课程理论与实践中，典型的课程类型包括:学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、直线式课程与螺旋式课程、显性课程与隐性课程.探究每一对课程类型之间的内在联系，是确立理想的课程结构的基本前提。
一、学科课程与经验课程
（一)学科课程
所谓“学科课程”(thesubjectcurriculum），是以文化知识(科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准,从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。迄今为止，已出现了三种典型的学科课程:科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
“科目本位课程”(snbject-basedcurriculum）是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目(subjects）所组成的课程。这是最传统的学科课程.春秋时期，孔子通过“删诗书、定礼乐”，确立了“礼、乐、射、御、书、数”，这就是中国古代的“六艺”.在古希腊、古罗马的学校中，主要的教学科目即所谓“七艺"，包括“三艺’'(文法、修辞、逻辑)和“四艺”（算术、几何、天文、音乐)。这大概是科目本位课程最早的形态。
若从课程思想的角度看,西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。
第一，“要素（essential）课程”说.这个学说认为，“一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成"。该学说产生于古希腊的亚里士多德，在教育实践中，以“七艺”为典型代表.自古希腊时期至文艺复兴前，该学说支配了欧洲学校教育课程实践长达1500余年。
第二，“泛智课程"说。该学说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯创立.该学说的理论基础是“泛智论"（Pansophism）.“泛智论”的理想是“把一切事物教给一切人类"，因此,“泛智论”就是使人懂得科学、纯于德行、习于虔敬的百科全书式的知识体系，由此发展出百科全书式的课程体系。比如，在“母育学校”(接收从出生至6岁的儿童)，夸美纽斯就开设了20种科目——形而上学基础、物理学基础、光学初步、天文学入门、地理学初步、编年史基础、历史入门、算术初步观念、几何学初步、静力学入门、机械学入门、辩证法初步、文法学、修辞学入门、文学、音乐初步、经济学基础、政治学基础、伦理学基础、宗教。开设这些课程的目的是“把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上”。这种“泛智课程"说后来在法国百科全书派的课程理论中得到进一步发展。
第三,赫尔巴特主义课程论.“赫尔巴特主义”(Herbartianism）的创始人赫尔巴特是最早为科目本位课程提供心理学理论基础的人。他的课程以培养“善的意志”为根本鹄的。为了培养“善的意志”，他认为应当培养人的“六种兴趣”，根据这“六种兴趣”设置相应的课程。第一种兴趣是“经验的兴趣"，即了解事物“是什么”的兴趣。这种兴趣引导人去观察和亲身经验。适应这种兴趣的科目有自然、物理、化学、地理等,这些科目旨在使学生获得自然的知识。第二种兴趣是“思辨的兴趣"，即进一步思考事物“为什么”的兴趣.适应这种兴趣的科目有数学、逻辑学、文法等，这些科目指向锻炼学生的思维能力。第三种兴趣是“审美的兴趣”，即对各种事物、大自然、艺术品、“善行”的体验和美的评价的兴趣。适应这种兴趣的科目有图画、音乐、文学等，这些科目指向培养学生的艺术鉴赏力和审美情感。第四种兴趣是“同情的兴趣”，即在与他人的交往中产生的兴趣。适应这种兴趣的科目有国语、外国语等，这些科目旨在培养友爱、谅解精神。第五种兴趣是“社会的兴趣"，即在交往中建立广泛联系的兴趣。适应这种兴趣的科目有公民、历史、政治、法律等，这些科目旨在培养群体合作精神。第六种兴趣是“宗教的兴趣”，即认识人与神之关系的兴趣。适应这种兴趣的科目是神学。赫尔巴特的课程论思想在其诸多弟子的教育理论小获得进一步发展与完善。
第四，功利主义课程论。功利主义课程论于19世纪以英国为核心发展起来，其主要代表是英国著名哲学家、社会学家、教育家斯宾塞.斯宾塞认为教育的目的是“为完美生活作准备”，而适应“完美生活"之需要的最有价值的知识是科学，所以课程就是由实用科学知识构成的。斯宾塞将“完美生活”分析为五个领域，相应地，其课程体系也就由五个部分构成。第一部分是生理学、解剖学。这是阐述生命和健康规律,维护个人的生命和健康，保持个人充沛精力和饱满情绪的知识。这类课程对应于“指向自我保全的
活动领域"。第二部分是读、写、算，以及逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等。这是与生产活动有直接关系的知识.这类课程对应于“获得生活必需品的活动领域”.第三部分是心理学、教育学。这是正确履行父母的职责，更好地教养自己的子女所需要的科学知识。这类课程对应于“抚养和教育子女的活动领域".第四部分是历史、社会学。这是合理调节自己的行为所必需的知识。这类课程对应于“维持适当的社会和政治关系的活动领域"。第五部分是绘画、雕塑、音乐、诗歌等.这是了解和欣赏自然、文化、艺术的知识。这类课程对应于“满足爱好和感情的活动领域”。由此看来，斯宾塞的课程论是“唯科学主义”（scientism）的,反对历来的人文主义课程论，而且还是“功利主义”(Utilitarinism）的，反对脱离生产和生活实际的纠，士教育课程或古典文科中学课程，倡导实用科学课程。另一位功利主义的教育家赫胥黎则在科学教育和理科课程方面作出了独特的贡献。总之,功利主义课程论将科目本位课程推至新的阶段.
科目本位课程的理论形态在20世纪又获得了新的发展。20世纪美国重要的教育哲学流派“要素主义"（essentialism)和“永恒主义”（perennialism）将科目本位课程在理论上进一步精致化。要素主义认为，人是一种文化动物，知识是人类文明史的结晶。要素主义的重要代表巴格莱(W．C．Bagley）说，社会进化与生物进化的根本区别在于前者是通过知识经验的传递和接受进行的，因而倡导知识中心的课程开发.这种课程开发首先遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。在1938年发表的《要素主义宣言》中，要素主义者指出，英语、数学、科学、历史、现代外语是人类知识的“共同核心”，是同继承人类文化遗产的现代要求相适应的,也是适合智力训练的，因而值得倡导。永恒主义认为，人的本质和理性是永恒的、同一的，不会随着时代的变迁而改变。教育应以永恒的价值为基础，追求“永恒的真理”。课程应以包含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。而人类理性的永恒价值集中体现在伟大的智慧遗产——“古典名著"（the great books)之中,因而这些“古典名著”成为课程的基本内容.他们强调初等教育中儿童的教养和3R's（读、写、算）的重要性;在中等教育中，以文法、修辞学、辩证法、数学等传统学科为基本课程；在后期中等教育中，应阅读、论析、消化人类伟大的文化遗产——“古典名著"。他们认为,在科技文明的现时代，自然科学的思想并不能揭示社会发展的方向和目标，因而严厉抨击“唯科学主义"的课程观。
根据以上种种科目本位课程的理论形态，我们可以归纳出科目本位课程的三个基本特点.第一，强调不同学科的不同价值，肯定科目固有的价值等级。在古代社会,还主张用具有不同价值的学科去培养不同阶级、不同等级的学生。第二,强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。第三，强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段、学习阶段相适应。
“学术中心课程”(discipline-centered curriculum）是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。这种课程形态是课程内容现代化的产物。其产生的直接社会文化背景是20世纪50、60年代科学技术的迅猛发展（所谓“新技术革命”)及科学技术对社会的整体支配。学术中心课程的基本特点是学术性、结构性、专门性。学术中心课程不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的经验课程的积极因素——发展人的问题解决能力和探究精神。这样，学术中心课程确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑儿童的心理逻辑”的课程价值观,使学科课程发展到新的阶段。
“综合学科课程”是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。根据学科之间整合程度的不同,可进一步将综合科课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”等类型。关于综合学科课程的详细内容,将在“分科课程与综合课程"这部分加以详述.
总括科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程，可以发现，学科课程具有如下两个显著特征：第一，以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；第二,课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行.
学科课程具有如下三个优点：第一，有助于系统传承人类文化遗产；第二，有助于学习者获得系统的文化知识；第三，有助于组织教学与评价,便于提高教学效率.
学科课程具有如下缺陷或限制.第一,由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活代表成人世界、体现成人意志的逻辑知识与儿童的世界、儿童的需要和经验并非直接同一，过于强调逻辑知识势必导致漠视儿童现实的需要和经验，导致死记硬背。再者，儿童的生活是一个有机整体,这个整体不能人为地分解为“数学部分”、“语文部分"、“化学部分”、“历史部分”等,因此，过于强调学科课程也有可能导致肢解学生完整的生活。第二,每一门学科课程都有其悠久的学术传统,都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略当代社会生活的现实需要.第三，学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。第四，学科课程变革起来难度较大.学科课程不是价值中立的，它体现了不同社会群体的利益,当某些学科被纳入课程体系之后既得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和市场价值的差异，不同学科课程之间存在等级差别，这也阻碍了课程变革.
（二）经验课程(活动课程）
1．涵义：
“经验课程”(experience curriculum)亦称“活动课程”(activity curriculum），或“生活课程”（1ife curriculum），或“儿童中心课程”（child-centered curriculum)，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。儿童的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。由于儿童总是生活在特定的社会和文化之中，所以,为了提升儿童的经验和价值,经验课程也把儿童感兴趣的当代社会生活问题以及学科知识转化为儿童的经验，作为课程内容。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的中心。
2．经验课程理论形态
迄今为止,已出现三种典型的经验课程理论形态：浪漫自然主义经验课程论、经验自然主义经验课程论、当代人本主义经验课程论。
第一，浪漫自然主义经验课程论。18、19世纪流行于欧洲的一种经验课程思潮，其主要代表人物
是法国教育思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家福禄倍尔。
第二，经验自然主义经验课程论.美国哲学家、教育哲学家约翰·杜威于19世纪末20世纪初系统地确立其“经验自然主义”哲学(实用主义哲学），在这种哲学的基础上，经过教育实践的进—步发展完善,形成了理论完备且极富独创性的经验自然主义经验课程论。
杜威的经验自然主义经验课程沦在后来的进步主义教育运动中获得进一步发展.其中比较著名的是杜威的学生克伯屈在杜威教育理论的基础上创立的“设计教学法”(pmJectmethod)。“设计教学法”既是一种教学方法论，也是一种经验课程论.克伯屈曾这样界定“设计”(project）：“设计是自愿的活动——以自愿决定目的,指导动作，并提供动机的活动。”设计是儿童“在社会情境中进行的全身心投入的自愿活动”。克伯屈的“设计”的核心就是“自愿的活动".他把“自愿的活动”（the purposeful actoractivity)作为课程的构件,把“儿童的志愿（childpurposing)作为学习的关键。在克伯屈看来，“设计”并不单纯是由手工或身体活动组成的，它还应当包含智力的、审美的活动在内。他列举了“设计”的四种范型：建构性、创造性设计(制作木船、书写信函、演戏)；鉴赏或娱乐设计(听故事、鉴赏音乐、绘画)；问题设计(以解决智力问题为目的,例如,为什么会出现露水？)；练习设计（技能或知识的练习）。一句话,“设计教学法”是通过学习者种种主动的、自愿的手工活动、智力活动、审美活动等进行教学的方法。它把学习者的自愿活动置于课程与教学的核心。它背后的理念是:如果儿童致力于解决他们真正感兴趣的问题，他们就能够学会思维。这种课程就是典型的活动课程或经验课程。
第三,当代人本主义经验课程论.进入20世纪70年代，人本主义经验课程论兴起。这种经验课程论是对现代课程中“科技理性”的膨胀及由此导致的课程的“非人性化"的反动.就目前看，出现了两种风格的人本主义经验课程论.第一种风格的人本主义经验课程论深受“人本主义心理学”(“第三势力心理学"）的影响，将经验课程建立在美国人本主义心理学家马斯洛（A．Maslow)和罗杰斯(C．Rogers）等人的心理学理论的基础之上，其根本目的是促进学习者实现其潜能和价值，最终达到“自我实现"(serf—actualization)的境界。因此,这种经验课程亦可称为“自我实现课程”（self-actualizing curriculum)。持这种经验课程论的专家大力倡导“合成教育"与“合成课程"。“合成教育”（confluenteducation）的实质是把情意领域（情绪、态度、价值观）和认知领域（理智知识和能力)加以整合，其核心思想是希望把认知教育与学生自己的生活联
系起来。因而，“合成课程"就是一种“附加课程"(an add—on curriculum）。这种课程在常规学科中加人情绪维度，以使学习内容具有个性。
第二种风格的人本主义经验课程论主要受20世纪西方主要的人本主义哲学的影响而产生,如现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派、精神分析理论等。其主要代表有美国的派纳(W．F．Pinar)、格鲁梅特(M．R．Gmmet)、格林（M．Greene）、休伯纳(D．Heubner）、阿普尔（M．W．Apple）、麦克唐纳（J．B．Maedonahl)、吉鲁（H．Giroux）等。
经验课程（活动课程)有哪些基本特征?第一，经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心(基点）,课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。学习者在与其所处的情境的交互作用中,在解决所面临的各种问题的过程中建构经验，发展人格。学科知识的学习以及社会生活经验的学习当然是重要的,但这种学习只有以学习者的直接经验为基础、满足学习者的需要和兴趣,才能成为经验课程的一部分。所以,经验课程必然要求打破或超越传统的学科分类框架，以学习者为核心重组学科知识。第二，在经验课程中,学习者是能动的创造性的存在。学习者不仅对学习的计划或设计有兴趣，对学习的结果也感兴趣.因此，在经验课程中，学习者参与学习活动的构想、计划、实行、评价。学习者选择他认为重要的活动，而且能够理智地、自由地批判这种学习活动。第三，在经验课程中,学习者是整体的存在。经验课程的学习过程是学习者全人格参与的过程,这是智力过程与情绪过程的统一，是思维与行动的统一。因此，在经验课程中，学习者的需要、动机的发展与其智力的发展是同等重要、相辅相成的；学习者思维能力（问题解决能力)的发展与其操作能力(行动能力)的发展是同等重要、相辅相成的。第四,经验课程重视学习者的个性差异.经验课程尊重学习者在能力倾向、情绪等方面的差异，重视学习者的各种特殊障碍和特殊的社会境遇。课程必须在尊重学习者个性差异的基础上开发并实施.同时，根据学习者的能力与能力倾向，组织小组学习，倡导分工协作的学习方式.
经验课程(活动课程)的优点是显见的。第一，经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的经验及其生长需要作为课程目标的基本来源，充分满足学习者的需要、动机、兴趣，因而在经验课程中,学习者成为真正的主体，课程的意义之源被发现了，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面.第二,经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下活生生的经验,强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的过程中，人格不断获得发展。这种课程理念真正体现了文化遗产、学科知识的教育价值。第三，经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活于社会现实之中的儿童,又不使儿童拘泥于当前的社会现实，被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来,主张基于儿童的人格发展对当前的社会现实进行改造。应当说,这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。
不容否认，经验课程的特性使其在教育实践中推行起来受到种种限制。首先,经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习.尽管经验课程的倡导者的初衷并非不要学科知识，而是寻找学科知识对儿童人格发展的意义和价值，但是，经验课程的实践过程往往导致实施者沉醉于儿童当前的各种偶发性冲动，纵容儿童，忽普略科知识的教育价值，走向“儿童中心主义”。其次，经验课程容易导致“活动主义"，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。经验课程的确立者（如杜威)大都主张把儿童的思维能力、问题解决能力、创造性的培养作为经验课程的基本目标,并主张把这些心理素质的培养与儿童对情境的操作和行动有机统一起来.然而在经验课程的实践中,人们往往把经验课程误解为让儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力价值的操作活动，从而忽略了儿童深层的心理品质的发展。再次，经验课程的组织要求教师具有相当高的教学艺术,对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应.
(三）经验课程与学科课程的关系
经验课程与学科课程之间的关系问题是课程理论、课程哲学基本问题.因为经验课程与学科课程之间的关系所反映的是人类的直接经验与间接经验、个人知识与学科知识、心理经验与逻辑经验之间的关系。更进一步说,它所反映的是人与文化、生活世界与科 学世界之间的关系.

一、 分科课程与综合课程
（一） 分科课程
（二） 综合课程
综合课程的涵义与基本类型
所谓“综合课程"（integratedcurriculum），是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题.如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程即是“学科本位综合课程"（或综合学科课程”）;如果这个中心主题或问题源于社会生活现实，那么这种综合课程即是“社会本位综合课程"；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程即是“经验本位综合课程"(或“综合经验课程”、“儿童本位综合课程”）。这是综合课程的三种基本类型。
1．学科本位综合课程
学科本位综合课程（综合学科课程)是以学科或文化知识为课程整合的基点课程整合的核心主要源于学科。这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑,形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。根据综合程度的不同，可把学科本位综合课程分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程"三种形态。
所谓“相关课程”(correlatedcurriculum），是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系，又保持各学科原来的相对独立。例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系，历史、地理、公民在某些主题上的关联，等等。相关课程可以克服分科课程彼此封闭、各自为政的缺陷，通过寻求不同学科之间的内在联系，使学生学习的知识彼此整合起来，有助于优化学生的认知结构。当教师了解不同学科之间的关联以后，也可以彼此配合，避免对知识的不恰当重复。
所谓“融合课程"（fusedcurriculum),是将有关学科融合为一门新的学科,融合之后，学科之间原来的界限不复存在.例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学融合为西方文明，等等。
融合课程并非原先几门传统学科的拼盘或混合,而是打破或超越了被融合的各学科的固有逻辑,形成了一个新的有机体——融合课程的逻辑。由此看来，融合课程在学科综合的程度上远远超出相关课程。
从课程实践看，融合课程并不普遍,原因是设计融合课程存在许多障碍。每一门学科之间通常被认为是相互独立的，对于怎样将不同学科内容整合起来以形成新的理论，很难达成一致意见.
所谓“广域课程”（broad—fieldscurriculum)，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程在其出发点上与融合课程存在某种相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。然而，广域课程与融合课程也有区别：广域课程在范围上要比融合课程来得大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广课程则不仅包括与学科有关的领域，人类所有的知识与认知领邯可以被整合.像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以介所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。
2．社会本位综合课程
社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心,其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。这类课程的内容主要源于社会或整个人类的条件和状况,学生研究社会的种种特征与问题,如学校的功能、社会生活的主要活动、学生与整个人类的诸种持久的问题等。
3．儿童本位综合课程
儿童本位综合课程(或称“经验本位综合课程”、“综合经验课程程”)是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生长和人格发展.儿童本位综合课程即经验课程。卢梭的浪漫自然主义经验课程、杜威的经验自然主义经验课程、克伯屈的“设计教学法”、当代人本主义经验课程都是儿童本位综合课程的典范。
（三)综合课程的基本依据
从当今课程理论研究和课程改革实践的发展趋势来看，综合课程确实引起了众多人的兴趣。那么，人们倡导综合课程的基本依据是什么？或者说，为什么倡导综合课程？这有以下几方面的理论根据。
第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的.尽管学科知识的分化有其合理性，反映了人们认识世界的不断深入，但是，应当认识到，当今知识界学科种类林立的现状未必是知识本身的发展需求，其中有许多人为的因素，如历史传统、社会习俗、不同社会群体的利益分配等.学科识的分化未必意味着学科的隔离与封闭，文化或学科知识的健康发展所需要的是持续的交往，这意味着不同学科间要相互开放，相互作用、彼此关联。综合课程体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需求。
第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。过于强调分科程易导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活剥离。研究认为,当今的课程，特别是中等教育的课程，从根本上看是过时的,不能满足今天学生的需要、动机和能力发展。课程缺乏适切性原因是学校不能在学生所需要的东西与他们所体验的世界的性质之间建立起有意义的联系。
第三,学生的心理发展具有整体性。发展心理学和认知心理学研究表明，当学习者与相互关联的观念发生际遇的时候,学习者学习最好，因为学习者的心理具有整体性.当今流行的建构主义学习理论认为，当信息渗透于有意义的情境之中的时候，当提供运用知识的机会和对知识的多重表征的时候，当创设隐喻和类比的时候,当给学习者提供能够使其产生与其个人相关联的问题的机会的时候，学习者就能够进行理想的学习。每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的，学生心理发展的整体性必然要求学校课程具有综合性.

二、 必修课程与选修课程
（一） 必修课程
（二） 选修课程
三、 直线式课程与螺旋式课程（了解内容）
四、 显性课程与隐性课程
（一） 显性课程
（二） 隐性课程
六、网络课程
网络课程是在网络教育中开设的课程，是通过网络表现某门学科的教学内容及实施教学活动的总和。它包括两个组成部分:一是按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容；二是网络教学支撑环境，包括网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动.