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发展与教育心理学第一章1.儿童心理学诞生：普莱尔（1882），儿童心理； 2.将儿童心理研究年龄扩展到青少年：霍尔（1904）青少年：它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系；3.儿童认知发展阶段理论：皮亚杰； 4.儿童发展毕生发展：埃里克森，强调文化和社会因素在个体人格发展中的作用，提出自己的心理-社会心理发展理论。5.教育心理学的奠基人：美国教育心理学家桑代克。他在1903年出版了教育心理学一书，1913年扩展为三卷本的教育心理学：人的本性学习心理和工作疲劳，个性差异及其原因。这是世界上公认的系统科学的教育心理学著作，教育心理学独立的标志。6.维果斯基：历史文化观，内化说7.第一本教育心理学著作（1908），房东岳翻译、日本小原又一著的教育实用心理学8.我国第一本教育心理学教科书（1924），廖世承教育心理学9.我国第一本儿童心理学专著（1925），陈鹤琴儿童心理之研究10.1980年，人民教育出版社正式出版了朱智贤著的儿童心理学和潘菽主编的教育心理学。11.发展与教育心理学的研究基本方法（观察法、实验法、访谈法、问卷法、测验法）12.1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，标志着心理学的正式独立。何谓有意识的教师？（貌似不用）成为有意识的教师：1.了解学生需要，思考学生应该达到的目标及方法2.不断地教学反思，形成对教学的批判性思维3.较强的教学效能感4.集体效能感5.尝试多种策略来解决教学问题6.不断地学习2.有意识的教师作为研究者的教师（P24）教育行动研究：教育行动研究是教师和教育管理人员结合自己的教育实践运用各种有效的方法和手段开展研究，以直接改进教育工作、提高教育效果的研究。 教育行动研究具有三个基本特征：在行动中研究； 对行动的研究； 为行动而研究。 行动研究的过程包括相互联系的三个环节：计划、行动的实施、总结与反思。3.专家型教师的特点和成长过程所谓专家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。专家型教师有三个特点：第一，专家水平的知识特点；第二，高效；第三，创造性的洞察力。成为专家型教师的过程：新手阶段高级新手阶段胜任阶段熟练阶段专家阶段。第二章 儿童心理发展的基本问题和理论1.记住几个心理发展的关键期P45 表格（貌似不用）2.皮亚杰和科尔伯格道德发展研究的方法在研究方法上，皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。在研究方法上，科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。1.遗传和环境对心理发展的影响（重要）遗传对心理发展的影响：遗传决定论，遗传前提论，所谓“种瓜得瓜，种豆得豆”，“龙生龙，凤生凤”，说明了无论是动物还是植物，遗传是保持生物性状的最普遍现象：（1）屈赖恩的白鼠走迷津实验；第七代差异显著，这说明了遗传对动物行为能力的影响。（2）高尔顿采用家谱调查法研究；977名名人和普通人发现其家族成名人物，名人组332人，普通组只有1人，可以证明能力是由遗传决定的。（3）双生子研究设计，可以说明遗传而非环境对心理发展的影响。环境对心理发展的影响：环境决定论，环境外因论，环境是指保持生物机能必需的自然环境（食物营养、地理气候），社会环境（社会生活条件，教育条件），两种环境对心理的影响：（1）早期经验的作用，孤儿院小孩与正常家庭比爱闹事，更依赖、更散漫多动。（2）家庭的影响，母亲采取不同的教养方式，对儿童心理素质有着广泛而深远的影响。（3）学校教育的作用，同一批学生不同教师的成绩差异。遗传与环境在心理发展中的交互作用（1）遗传与环境对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。 （2）遗传是心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但不能限定发展的过程以及所达到的水平；（3）在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。（4）遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样：在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。2.心理发展的基本特征（选择题）1.连续性与阶段性的统一2.普遍性与多样性的统一3.稳定性与变化性的统一4.主动性与被动性5.方向性与不可逆性6.心理发展的不平衡性3.心理发展的关键期是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。4.皮亚杰的认知发展理论（大题目）皮亚杰，瑞士儿童心理学家，首次提出了儿童认知发展理论（一）关于发展的实质和原因实质：皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。知识来源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。原因：主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。（二）心理发展的因素与结构1、心理发展的因素（1）成熟：主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。（2）自然经验：主要指通过与外界环境的接触而获得的知识，可分为物理经验及数理逻辑经验两类。（3）社会经验：指在社会相互作用和社会传递过程中获得的经验，主要有语言、教育和社会生活等；（4）平衡：是发展的基本因素，是协调成熟、自然经验和社会经验的必要因素。2、心理发展的结构皮亚杰认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡，皮亚杰把图式作为一个核心概念提出来：（1）皮亚杰认为图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。凡能在行为中可以重复和概括的东西，我们都可以将其称之为图式。（2）同化与顺应是适应的两种形式。同化是指把环境中的知识纳入原有知识体系。顺应是指修正已有的认知结构，以适应新环境。（3）皮亚杰认为同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式；（4）平衡指个体已有的认知结构可以用来解释环境。平衡既是发展中的因素，又是心理结构，平衡是指同化与顺应两种机能的平衡。（三）认知发展的阶段（时间+阶段）1、感知运动阶段（0-2岁）儿童在活动中形成一些低级的行为图式，并以此来适应外部环境和进一步探索外界环境（手的抓取和嘴的吮吸是主要手段），拥有客体永久性的概念、心理表征的能力、延迟模仿的能力。2、前运算阶段（2-7岁）语言及概念以惊人速度发展。符号功能亚阶段（2-4）：自我中心性和泛灵论。直觉思维亚阶段（4-7）：没有形成分类能力，思维“中心化”。此时儿童无法完成守恒任务，不能理解守恒原理。3、具体运算阶段（7-11岁）能够形成概念、发现关系、解决问题的能力，但是所有这些都必须与他们熟悉的物体和场景有关，（守恒问题、序列化、类包含的能力）。4、形式运算阶段（11-15岁）以更加抽象、理想化和符合逻辑的方式进行思考。（四）皮亚杰认知发展理论的贡献与局限1、贡献：（1）视角创新：关于儿童本性、以及他们的认知发展的内容、时间和方式进行研究。（2）对儿童学习的主动性和主体性认识的变化。视儿童为具有丰富知识结构的积极的学习者，促进了发现学习和环境直接相联系的教育观念和教育方法的发展。（3）带动了其他学者对皮亚杰所确定的儿童认知内容领域的研究2、局限：（1）低估了儿童的认知能力，高估了青少年的认知能力。在儿童遇到困难任务时，他们的认知能力表现与年长的儿童之间的接近程度比皮亚杰估计的要高。（3）认为儿童对环境的自主探索是最好的学习方式，受到后继研究的质疑。3、教育意义：为儿童通过自主学习的方式促进儿童认知发展提供理论基础 。为儿童不同年龄阶段的学习内容和难度设置提供了理论基础。5.维果斯基的认知发展理论维果斯基，苏联心理学家，社会文化历史学派的创始人。最近发展区：最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围，即儿童无法依靠自己完成，但可以在成人或更有技能的儿童帮助下完成的任务范围。对话是最近发展区中一个重要的脚手架工具。围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：1、最近发展区由教学创造；2、教学应走在发展的前面；3、学习的最佳期限。6.儿童认知发展理论的教育价值（一）教学应充分发挥学生的主体性 （二）教学策略要和学生的能力相匹配 （三）教学要提供学生互动的课堂情境 （四）教学要重视学生自我调节能力的培养 7.埃里克森人格发展阶段理论埃里克森认为：个性是受生物、心理和社会三方面因素的影响，在自我和社会环境相互作用中形成的。1、信任感对不信任感（出生1岁）第一阶段为婴儿期，儿童的主要发展任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。2、自主感对羞怯感和怀疑感（13岁）第二阶段为儿童早期。儿童的主要发展任务是获得自主感而克服羞怯和怀疑，体验着意志的实现。3、主动感对内疚感（36岁）第三阶段为学前期或游戏期。儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现。4、勤奋感对自卑感（612岁）第四阶段为学龄期。儿童的主要发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。5、同一感对同一感混乱（1218岁）。第五阶段为青春期。主要发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠诚的实现。6、亲密感对孤独感（1825岁）第六阶段是成人早期。主要发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。7、繁殖感对停滞感（2550岁）第七阶段是成年中期。发展任务主要为获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。8、完善感对绝望感（50岁死亡）第八阶为老年期（成年后期），发展任务主要为获得完善感和避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现。8.皮亚杰的道德发展理论（相对不重要）道德发展观：道德的实质包括两个方面：一是对社会规则的理解；二是对人类平等的关心；儿童道德发展是认知发展的一部分。研究方法：临床法与对偶故事法道德发展阶段：（要求能根据事件回答出具体的道德阶段）P67前道德阶段（25岁） 他律道德（道德实在论）（510岁） 自律道德（道德相对论）（10岁以上）9.科尔伯格的道德发展阶段理论（P69-73）理论观点：以儿童道德判断的思维结构来划分道德发展阶段，强调道德发展与认知结构发展之间的关系。研究方法：道德两难故事道德发展阶段：三水平六阶段1、前习俗水平（9岁以下）阶段1：惩罚和服从定向；阶段2：相对功利主义定向；2、习俗水平（920岁）阶段3：“好孩子”定向；阶段4：维护法律和社会秩序定向；3、后习俗水平（20岁以上）阶段5：社会契约定向；阶段6：普遍的道德原则定向。评价：贡献：受到的批评：与皮亚杰道德发展阶段理论的比较（P74）第三章 儿童认知发展与教育（不考大题目）1.儿童注意发展的一般趋势：1.由无意注意向有意注意发展2.由定向性注意向选择性注意发展2.儿童记忆发展的基本特征：无意记忆和有意记忆的发展（2岁后萌芽，3岁从无目的到有目的，无方法到有方法）记忆的理解和组织程度的发展（3岁后理解开始帮助儿童的记忆） 形象记忆（出生就有）和语词记忆（1、2岁后）的发展 记忆保持时间的发展（出生后1个月可保持24小时,3个月最长的能保持4周。）3.儿童思维发展的具体表现：思维方式的发展：包括直观动作思维（0-2岁）、具体形象思维（3-6岁）和抽象逻辑思维（7-11岁）。概念的发展：（1）对概念的掌握逐步精确化；（2）对概念的掌握逐渐系统化；（3）概念的掌握以日常概念为主。判断和推理能力的发展：儿童的判断和推理逐渐深入和复杂化；由自我中心向去自我中心发展。3.儿童感知发觉发展中容易出现的主要问题：感统失调（信息超载和信息不足）、感觉剥夺与感觉超负荷这三种常见的感知觉障碍（P108-111）4.儿童注意发展中容易出现的主要问题：儿童多动症、儿童好动症（进行区别）儿童多动症：儿童多动症又称为注意缺陷多动障碍，是一种以注意障碍和（或）多动为主要症状的身心疾病。（多动症儿童的表现多种多样，有的仅仅出现注意障碍，有的则会活动过度，而有的儿童这两个问题都会出现。注意障碍主要表现为注意涣散，对所有的事物或活动包括自己感兴趣的活动均无法集中注意力；活动过度主要表现为冲动、多动、情绪不稳定、控制力差、无法安静下来等等。）儿童好动现象：好动现象是儿童身上存在的一种普遍想象，严格来说，不应该称为一种问题。与注意缺陷多动症一样，儿童的好动也表现为注意力难以集中，经常上课小动作不断，难以坐久，自控力较差等。但是，多动症和好动症这两种现象存在本质的区别：第一，好动症的儿童对感兴趣的活动还是能长时间集中注意力。第二，多动症儿童在各种活动中的自控能力都比较差，而好动症儿童在外界的约束下能对自己的行为作出控制。第三，多动症儿童的症状常常持续至青少年期，对个体身心发展造成较大的不良影响。而好动症儿童的症状则会随着儿童的长大逐渐消失。5.儿童记忆发展中容易出现的问题：偶发记忆、“说谎”问题（P120）偶发记忆：儿童尤其是年幼儿童记忆的目的性较差，在记某些材料的时候，往往把一些并不重要的东西记住，而将一些重要的东西忘记了，这就是偶发记忆，是儿童时期常见的一种记忆现象。6.儿童语言发展中易出现的问题：口吃问题、发音不清问题第四章 儿童个性社会性发展与教育（不考大题目）1.儿童的气质及其类型：气质是指在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制等方面所表现出来的稳定的质与量方面的个体差异。通常把气质分为胆汁质、粘液质、多血质和抑郁质四种。托马斯和奇斯从9个维度研究了婴儿最初的气质结构，并在此基础上将气质归为3种类型：（1）容易型，这类婴儿主要占儿童总数的40%。（2）困难型，这类婴儿占儿童总数的10%。（3）慢热型，这类婴儿占儿童总数的15%。还有35%的婴儿属于交叉型。（P131）2.自我意识：自我意识是儿童对自我各个方面的意识，包括对自身生理上、心理上和社会关系上的意识。体现在自我认识、自我体验和自我控制三方面。（自我认识是个体对自我各个方面的认知。自我体验则是儿童自我的情感成分，自尊则是自我体验中最为重要的方面。自我控制是指儿童控制满足自己愿望的行为冲动，主动从事自己并不愿意但社会赞许行为的能力。）自我意识是个性中最为核心的内容，也是衡量个体个性是否成熟的重要标志。3.依恋：依恋是指婴儿对熟悉的人（父母或照顾者）所建立的亲密情感联结，进而对其表现出各种依恋行为，如追随、寻求与依恋对象的身体接触等。安斯沃斯（Ainsworth，1969）等运用“陌生人情境”技术根据婴儿在陌生的环境中的表现，将婴儿的依恋分成了四种类型：（1）安全型依恋（2）回避型依恋（3）抗拒型依恋（4）混乱型依恋（P153）第五章 学习理论及其教学应用（重要）1.学习理论及其代表性人物（1）以桑代克为代表的联结主义学习理论（2）巴甫洛夫的条件反射理论（3）以韦特海默、苛勒和考夫卡为代表的格式塔学派顿悟完形学习理论（4）早期的行为主义学习理论是以华生的行为“习惯说”或称“刺激反应说”为代表（5）以美国的斯金纳为代表人物的新行为主义学习理论（6）班杜拉提出的社会学习理论（7）以布鲁纳、奥苏伯尔和加涅为代表的认知主义学习理论（8）以马斯洛、罗杰斯、罗洛梅为代表的人本主义学习理论2.巴甫洛夫的经典性条件反射理论（P175图片经典条件反射形成的基本过程）3.桑代克的联结主义学习理论桑代克：现代教育心理学创始人猫的迷笼实验（P176）联结主义学习理论（尝试错误理论）桑代克通过对动物学习行为的研究，提出了联结主义学习理论。学习的实质是通过“尝试”在一定的情境与特定反应之间建立联结。从学习的过程来看，学习是一种“尝试错误”的过程，因而有人将桑代克的联结主义学习理论称之为“尝试错误”学习理论。桑代克提出三条著名的学习律：效果率、练习率、准备率。效果率：如果学习者对某一情境做出特定反应之后能获得满意的结果，那么，反应与这一特定的刺激情境之间的联结就会加强。练习率：刺激情境与特定反应的联结强度取决于使用该联结的频次，即练习或使用的频次越多，联结越强。准备率：在学习者准备好时给予相应的活动，会感到满意，如果有准备而不给予相应的活动，或无准备而强制给予，都会感到烦恼。评价： （1）桑代克混淆了人与动物学习的本质区别，把动物学习的规律推广到人类学习上；而且对学习的心理机制的解释过于简单，忽视了人类学习复杂的心理过程和意识水平；（2）他还将学习过程看作是盲目的，抹杀了人的主观能动性和学习的目的性。桑代克的联结主义学习理论对后来的行为主义理论产生了深刻的影响。4.新行为主义学习理论（P180-183）（重要）斯金纳：操作性条件反射学习理论的创始人和行为矫正术的开创者。他把行为分为两种：一种是由已知刺激引起的行为，称为“应答性行为”；是被动的。另一种是不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为，称为“操作性行为”，是自发的，它代表着有机体对环境的主动适应。应答行为（经典行为反射） Vs 操作性行为（操作性条件反射）操作性条件反射：行为后果是行为的直接强化斯金纳箱（实验）斯金纳认为，操作性条件反射的建立依赖两个因素：操作及其强化。（他的行为主义也被称为操作-强化学说。）强化：斯金纳把强化分为两种：正强化与负强化。斯金纳把强化程序分为连续强化和断续强化。他把断续强化又分为两种：一种是间隔强化，另一种是比例强化。一般说来，断续强化的效果比连续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。普雷马克原理（“祖母法则”）：是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。强化和惩罚的比较，详见笔记。价值：1.对心理学产生了巨大的影响。2.被人们广泛应用于教育领域及其行为治疗与行为矫正之中，生命力延续至今。3.斯金纳的学习理论具有重大的学术意义，他揭示的操作性条件反射现象，丰富了条件反射的研究，同时也打破了传统行为主义的“没有刺激，就没有反应”的错误观点。批评：斯金纳仍然是一个行为主义者，犯有和早期行为主义者同样的错误，只注重描述行为，不注重解释行为；只注重外部行为及结果，并不探讨内部的心理机制。在教学中的应用：程序教学、行为塑造程序教学：程序教学是指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识，并及时给予强化，使学生最终掌握所学的知识。行为塑造：通过小步强化最终达成目标，即将目标行为分解成一个个小步子，每完成一个小步子就给予强化，直到最终达到目标，这种原理也叫连续接近法。5.社会学习理论（重要）班杜拉：社会学习理论的创始人。他认为来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依赖观察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。一、观察学习学习可分为： 参与性学习：通过直接经验而获得行为反应模式的学习，也叫直接经验的学习；替代学习（即观察学习）：是通过观察他人的行为及行为结果所进行的学习，也叫间接经验的学习。观察学习或替代学习：社会学习是通过观察环境中他人的行为以及行为结果来进行学习。从学习的结果来看，主要是习得社会行为及行为方式；从学习的方式来看，主要是通过观察来进行的。因此，社会学习也称之为观察学习或替代学习。观察学习的四个阶段：1.注意过程2.保持过程3.运动再生过程4.动机过程班杜拉认为行为的强化模式有三种：直接强化：是观察者因表现出观察行为而受到的评价。替代性强化：是观察者因看到榜样行为受到强化而受到的强化。自我强化：是学习者对自己的行为表现满意而进行的自我奖励。二、影响观察学习的因素：环境、个体和行为这三类因素互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定关系，这一理论又被称为三元交互作用论。自我效能感：详见第六章自我效能感理论三、观察学习与示范教学首先，在教学情境中确认适当的榜样。其次，确立示范行为的机能价值。对这种机能价值的预期可以增强学生对观察对象的注意。第三，引导学习者对观察到的对象进行表征。引导学生对观察对象进行言语表征、图形表征或动作表征。第四，引导学习者的认知和动作再造过程。第五，给予及时反馈强化以增强行为动机。（三种强化模式都可以增强行为动机）评价： 关注社会行为的习得，而非简单的刺激-反应行为； 建立在严密的实验研究基础上，以人为研究对象； 强调观察学习的方式，从而丰富了学习理论的研究成果； 关于环境、个体与行为三者交互作用的理论，强调认知因素对行为的调节作用和中介作用，更加全面地阐释了影响行为的因素； 班杜拉提出三种强化模式，完善了强化学习原理； 班杜拉的观察学习过程和示范教学过程，揭示了示范教学的一般规律，对于提高教学效果具有一定的现实意义。6.格式塔的顿悟完形学习理论苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列的研究，其中最著名的是“叠箱实验”和“接竿实验”。苛勒认为，学习是对知觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。学习的过程：渐进的尝试错误顿悟 7.布鲁纳的发现学习理论（重要）一、布鲁纳的学习理论学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。而知识学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构。（又称为“编码系统”）学生的学习活动主要包含三个并行的过程：（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）评价，即对知识转化的检查。通过这三个过程，学生掌握学科的知识结构。倡导知识的发现学习，所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。以培养探究性思维方法为目标，其主要特点是学习的主要内容必须由学生自我发现。布鲁纳特别强调知识学习中认知需要和内部动机的作用。 在学习过程中，“发现学习”最能激发学生的好奇心（探究反射），而学生的好奇心是其内在动机的原型，是学生内在动机的初级形式。 反对运用外在的、强制性的手段来刺激学生的学习，主张教师要把教学活动尽可能地建立在唤起学生学习兴趣的基础上，充分调动学生的学习积极性，才能取得良好的学习效果。 “发现学习”强调的是学习过程，而不是学习的结果。 教师教学的主要目的，就是要学生亲自参与所学知识的体系建构，自己去思考，自己去发现知识。布鲁纳认为，只有学生自己亲自发现的知识才是真正属于他自己的东西。二、布鲁纳的教学理论1. 结构课程论 教学的目的：促进学生对学科结构的一般理解 编写教材的最佳方式：螺旋式上升的学科基本结构 2. 发现式教学模式 发现法：教师创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法 “发现学习”强调的是学习过程，而不是学习的结果 发现教学模式的主要特征：强调以下四个方面 主动探究 直觉思维 学习内在动机 信息的组织和提取 评价：注重知识的理解和能力的培养，但完全抛弃知识讲授和接受学习的观点有失偏颇。8.奥苏伯尔的有意义接受学习理论（重要）有意义接受学习：有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程；学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面使新知识获得实际意义，另一方面使原先的知识结构发生相应的变化。同化是有意义学习的内在机制，因此，奥苏伯尔的学习理论又称为“认知-同化”学习理论。学习类型： 接受学习：指学生接受教师现成的知识结论。与讲授法（直接教学法，direct teaching）相对应。 发现学习：指学生独立或合作通过解决问题去获得知识与技能。与发现式教学相对应。 机械学习：没有理解知识含义的学习。 有意义学习：指经过理解的学习。学习的条件： 学习者表现出一种有意义学习的心向，即想要将新知识与原有的知识联系起来的倾向。 学习材料对于学习者必须具有潜在意义，即能够与学习者认知结构中的适当知识发生联系。原有认知结构对新知识学习的影响：已有认知结构的三个变量会影响新知识的获得，即认知结构的可利用性、可辨别性和稳固性。为了提高效率，奥苏伯尔提出“先行组织者策略”：行组织者是指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。根据先行组织者的作用，可分为陈述性组织者和比较性组织者，前者的作用是为新知识的学习提供起固定作用的旧知识；后者的作用在于比较新旧知识，增强两者的可辨别性。学习动机： 认知的内驱力：好奇心 自我提高的内驱力：通过自身努力取得成就 附属的内驱力（赢得教师赞许）奥苏伯尔的讲授教学模式： 讲授教学法 即教师以一种有组织、有意义的方式将知识讲授给学生。 比较适合有意义的言语信息知识的学习。 要求： 师生互动 大量例证 演绎 有序 （先行组织者最先呈现） 罗杰斯的有意义学习：有意义学习是指一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这种学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。有意义学习主要包括四个要素：（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入到学习活动中；（2）学习是自我发起的；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚某种学习是否符合自己的需要。在“以学生为中心”的教学思想指导下，罗杰斯提出“非指导性教学模式”（P208）第六章 激发学生的学习动机耶克斯多德森定律：学习动机和学习效果总体上呈倒U形关系，且受学习任务难度的影响，该规律被称为“耶克斯多德森”定律。具体地说，学习动机太高或太低都不利于学习，当动机保持在最佳水平时，则可以产生最好的学习效果。学习动机过低时，个体对学习活动态度冷漠，学习效果或效率必然很低。成就动机理论：麦克莱兰德和阿特金森研究发现，成就需求强烈的人喜欢选择难度大，有挑战的工作，他们渴望将事情做得更完美，获得更大的成功；而成就动机低的人，倾向于选择风险小的任务和独立决策的任务。阿特金森于1963提出了成就动机模型，他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定：成就需要或渴望成功的动机（Ms），成功完成任务的可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）： Ts = Ms Ps Is （P227）归因理论：（P228）（重要）归因理论是由社会心理学家海德于1958年提出的。海德：个人归因（内部归因）和环境归因（外部归因）罗特： “内控型” 和“外控型”韦纳：一般人对行为成功或失败的归因：能力、努力、任务难度、运气、身心状况和其他(如别人帮助或评分不公等)并将这六个因素归纳为三个维度：控制点（内控-外控）：影响个体自尊； 稳定性（稳定-不稳定）：影响对成功的期待； 可控性（可控-不可控）：影响个体情感。自我效能感理论：自我效能感指个体关于自己能否以及在多大程度上胜任某项任务的信念。个体对强化的期待：结果期待、效能期待自我效能感决定了动机水平：付出努力的多少及面对困难坚持时间的长短自我效能感来源：成功或失败的经验；替代性经验；书本知识或他人经验；生理和情绪状态马斯洛的需要层次理论（重要）马斯洛提出的需要层次理论，可以从人类内在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的，各需要之间又有先后顺序与高低层次之分。需要层次理论将人的需要从低到高分为七种：自我实现需要是居于这个需要体系的最高层次的需要。自我实现能给人带来极高的快感，即“高峰体验”。是指处于最佳状态的时刻,感到强烈的幸福、狂喜、完美或欣慰的时刻。马斯洛认为,高峰体验时，个体一般都处在自己能力的顶峰，能最好地、最完善地运用自己的全部智能。高峰体验时人最富创造力，也最具独特性。也有最高程度的同一性，最接近他们真正的自我，最有特异性。在马斯洛看来，自我实现的人是一个最健康、最优秀的个体。（可以不要，自己觉得不错。）第七章 知识的学习知识的学习过程1、知识的习得阶段2、知识的巩固与转化阶段3、知识的迁移和运用阶段陈述性知识：陈述性知识的表征方式一般有概念、命题、命题网络、表象和图式等，陈述性知识学习过程包含三个阶段：习得（新信息与长时记忆中的相关信息建立联系，并出现新的有意义的建构的过程同化）巩固与转化（保持遗忘）（信息如何在长时记忆中持续存在、不断巩固）迁移和运用（如何将新知识在恰当的时候提取出来应用于实际情景）程序性知识：程序性知识是人通过练习而巩固下来的一种动作或智力活动的方式。程序性知识一般具有下列特点：第一，程序性知识是由一系列动作组成的系统。第二，构成程序性知识的动作系统应该是一个有目的的合理系统。动作系统中的每一个步骤都是为了最终的目的服务的，并且步骤之间是协调的。第三，程序性知识是后天经过学习获得的，而非遗传的。程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。根据程序性知识的性质和特点，将其分成动作技能（动作性程序性知识）和心智技能（智慧性程序性知识）。心智技能：心智技能又称为智力技能，是直接调节智力活动的一种程序性知识。心智技能也可以定义为，在人脑内部借助于内部言语，以简缩的形式对事物的主观表征进行加工、改造的过程。心智技能有几个鲜明的特点：第一，动作对象的观念性；第二，动作执行的内潜性；第三，动作结构的简缩性。认知策略：认知策略是指个体自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的一种方法。是人类个体具有高级自我意识的一个体现，说明了个体对“自我”的控制。（认知策略的特殊性表现在：第一，认知策略是对内控制的技能，无法从外部直接获取；第二，认知策略涉及的概念和规则一般都带有较高概括性，在应用时有很多变式；第三，认知策略的学习需要较高思维水平作为支撑；第四，认知策略中的一个重要成分是个体反省的能力。）元认知：元认知又称反省认知，是指个体对自己认知过程的认知。元认知指向个体内部的认知过程，以认知过程本身作为认知对象。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分。第八章 学习迁移学习迁移的分类（考选择题，P283-286） 学习迁移理论（自己看着办吧）共同要素说：理论基础：詹姆士、桑代克的实验，联结主义学习观，基本认知能力不因训练而提升基本观点：在后面的学习情境中含有和以前学习情境中共同的要素，使学习更容易。关系转换说：由格式塔学派提出，认为迁移并非是共同要素的迁移，而是关系的迁移。对情境中关系的顿悟是学习迁移的关键。一个人在一种情境中发现或顿悟到的关系，可以应用于另外的情境的过程称作关系的转换，关系的转换就是迁移的过程。影响学习迁移的因素：个人因素：智力能力；认知结构；心理准备状态客观因素：学习材料性质：良好组织结构、逻辑层次明晰、概括性较高、先后学习材料的共同因素；教师的指导：必要的概括总结；学习情境相似性：学习时的外部环境可以提供迁移的线索。9