初中物理《课程标准》修订解读.doc

义务教育物理课程标准修订解读

课标修订的背景和进程
课标修订的指导思想和思路
课标的框架
课标的理念和特点
课标修订的具体内容及意义
课标修订对教师的要求

课标修订的背景

一、从2001年开始实施的课程标准（实验稿）使义务教育阶段的物理教育发生了相当大的变化，具体表现为：
1、评价课程与检查教学的标准的变化，从大纲到课标，更加强调了以学生全面发展为本的课程理念，更加关注了全体学生的学习需求。
2、物理教材的变化，基于课标编写的初中物理教材，更加重视三维课程目标的落实，更加关注初中学生的认知特点，教材内容更加注重从生活走向物理，从物理走向社会，为学生的全面发展提供了空间。
3、教学方式的变化，越来越多的老师对探究式与传授式教学有了新的认识，并能根据教学目标、教学对象、教学内容等采用不同的教学方式。
4、考试评价的变化，在注重终结性评价的同时，过程性评价也受到了关注。中考的形式与内容也在逐步发生变化，实验操作的考试引导了师生对物理实验教学的关注，命题质量的提升促进了三维课程目标的落实。
5、教师专业成长平台拓展了，与专家面对面交流以及便捷的新课程远程研修，使教师既能走出去学习，也能引进来研讨，还能通过网络平台便捷灵活地学习。
二、问卷调查：
教育部分别在2003年、2007年组织了两次大范围的问卷调查。调查内容涉及课程的理念性质、思路、课程目标、科学探究及案例、内容标准、实施建议等。同时，课标修订组还通过多种方式调查了中国科学院的学科专家、高校的物理教师、中学物理教师及教研员、中学物理教材编写者等。
调查主要结论 ：
（1）认同课程性质、理念及思路，(议调整文字表述)；
（2）认同三维课程目标，建议调整文字表述）；
（3）认同科学探究内容，建议适当增加实例，适当降低要求；
（4）认同内容标准的一、二级主题，对于三级主题的内容条目有老师认为适中、有老师认为较难、有老师希望增加；
（5）认可教学建议、资源开发建议、教科书编写建议等，建议加强评价建议的操作性。
2007年4月，义务教育课程标准的修订正式启动
成立义务教育课程标准修订组——由两部分人员组成
大规模、广泛征求意见
反复调查、分析、研究、讨论、修改
根据征求的意见进一步修订，多次易稿
2011年初形成送审稿报教育部
2011年上半年由教育部组织专家审定委员会审定通过

课标修订的指导思想和思路

主要指导思想：
坚持基础教育课程改革的大方向，注重学生科学素养的提升，关注学生应对未来社会的挑战，突出课程的基础性、时代性及应用性等，注重增强义务教育物理课程标准的指导性、规范性、操作性与可评价性等。
整体思路：
…坚持基础教育课程改革的指导思想，坚持《物理课程标准（实验稿）》确定的义务教育物理课程的基本理念、课程培养目标，保持《物理课程标准（实验稿）》原有的整体框架结构和核心内容不变；在此基础上，进一步规范《物理课程标准（实验稿）》中与“科学内容”相关的行为动词，适当增加实例，调整“实施建议”，仔细推敲文字表述等。

《物理课程标准》的框架结构

《物理新课程标准》的基本理念

1、突破学科本位的思想，注重学生的发展
教材的顺序不完全按照物理学的知识体系进行，例如：
⑴ 八年级开始就涉及回声和声速的计算，但是到九年级才学习速度公式；
⑵ 能量八年级电学已经涉及但是概念到九年级下期才安排；
⑶ 教材先安排二力平衡再安排学习认识各种力；
⑷ 学习速度后再学习时间和长度测量；
⑸ 电路短路故障贯穿电学的始终；
……
教学资源多种多样，教科书只是其中的一种，并且目前教科书版本也很多，如人教版、北师大版、湘教版、沪教版等，教师应该适应形势。一方面，教学活动的安排应该按照《标准》的要求来进行，不以某一种教科书的表述为判断正误及高低标准；另一方面，也不能只是手拿一本教科书和配套教参就认为能胜任教学。教师要参考多种教科书，从不同教科书的处理中进一步理解《标准》的精神。同时也要参考多种介绍物理学及其应用的参考书，自己的知识面。同时也并不是书上所有字句都要求学生学懂、学会。例如在介绍电冰箱时提到了“耗电量”、“气候类型”，前者是还没有学到的知识，后者则不属于物理学的范畴。书本有意在电冰箱的技术参数中安排了这些项目并不加解释，目的是拉近课程与实际的距离。在实际生活中，不知道的，甚至永远不可能弄懂的东西太多了，学生要学会包容；不但如此，还要学会从许多不懂的东西中找到能够理解的那部分并能利用。教材不等于教学内容，教学内容大于教材；教材并不是对每个学生都适合的。教师要用好教材，但也绝对不能完全照着教材教，不敢越雷池半步。
这样做的最终目的就在于《新课程标准》是以物理学的内容作为素材，使学生获得终身学习的兴趣、习惯及一定的学习能力，帮助学生树立科学的价值观；而不是向学生全面地介绍物理学。
2．从生活走向物理，从物理走向社会（贴近学生的生活）

物理课程设置应该贴近学生的生活，让学生从身边熟悉的生活现象中区探究并认识物理规律，同时还应将学生认识到的物理知识及科学研究方法与社会实践及其应用结合起来，让他们体会到物理在生活与生产中的实际应用。这不仅可以增加学生学习物理的兴趣，而且还将培养学生良好的思维习惯和科学探究的能力。这在我们物理新课程中大量涉及，例如：
⑴用脉搏、步长测时间和距离
⑵ 学会读汽车速度表
⑶用两个不同焦距的凸透镜制作望远镜
⑷了解微波炉的基本原理
⑸了解电冰箱的有关知识
⑹阅读助听器的说明书或查找相关资料，了解助听器的原理和主要性能指标。
⑺自制小乐器，召开小型音乐会
⑻了解温室效应、能源危机、节能减排的知识
⑼安全用电、节约用电的相关知识
⑽电子邮箱的相关知识
……
因此，新课标的实施，更讲究灵活的教学方法，更强调学生自主获取知识。自主合作，互动生成的课堂教学理念更适合新课标的落实。实施新课标的课堂教学更关注宽松的学习环境、自主的学习热情、互动的学习氛围、开放的学习形式；更关注人人参与学习、人人积极动脑、人人交流展示、人人学有收获。学生自主合作学习，教师组织引导参与。
学生的自主学习应表现在：学习目标的自我确定、学习方法的自我选择、学习过程的自我调控、学习结果的自我反馈。摒弃注入式教学，告别讲授型课堂；还学生主人翁地位，立教师课堂导学者角色。
3、注重科学探究，提倡学习方式多样化
标准》强调以物理知识和技能为载体，让学生经历科学探究过程，学习科学探究的方法，培养学生的科学探究精神、实践能力、创新意识；改革以书本为主、实验为辅的传统教学模式，提倡多样化的教学方式。
在“内容标准”中，科学探究是和科学内容并列的，可见它在物理学习中的重要地位，它让学生在探究性学习中产生浓厚的学习的兴趣，而且还能感受到自己的失败与错误，通过纠正错误，逐步走向正确，真正体会成功的喜悦。意义不能给予，只能发现，富有探索性的物理学习实践是发现物理现象背后意义的关键，也是物理素养形成的过程。
当然科学探究也不是唯一的课堂教学方式，教师可以根据具体内容灵活的选用不同的教学方式，例如自主学习、合作学习等。
4、注意学科渗透，关心科技发展
注重科学技术与社会的关系，是当今世界科学教育的一个大趋势。
《标准》在规定教学内容和活动建议时在这方面有充分考虑。
⑴“有评估某些物质（如塑料、化肥、、清洁剂、灭蚊片、农药、核能等）对人和环境的积极和消极影响的意识，能尝试与同学交流对当地环境保护、资源利用的意见”；⑵ “尝试对环境温度问题（如温室效应、热岛效应等）发表自己的见解”；⑶ “研究电冰箱内外的温度差与所耗电能的关系，提出节能措施”；⑷ “分别从炊事、取暖、交通等方面对当地燃料结构近年来的变化作调查研究，从经济、环保和社会发展等方面进行综合评价”；
《标准》还同时注意借鉴国际科学教育的理论和实践，构建具有中国特色的物理课程；注意将科学技术的新成就引入物理课程，注重学科之间的渗透、人文精神与自然科学的交融；以使学生获得对自然界更加本质的认识，逐步树立科学的世界观。⑴ 学生要有节约用水的意识，则必须知道水资源的危机，水污染对人类造成的危害；⑵ 初步了解纳米材料的应用和发展前景；⑶ 了解原子核式结构，了解人类探索微观世界的历程，并认识这种探索将不断深入；⑷ 大致了解人类探索太阳系及宇宙的历程，并认识人类对宇宙探索不断深入，体现学科融合的理念等等。
5．构建新的评价体系
《标准》不以甄别和选拔为校内评价的主要目的，在新的评价观念的指导下，构建多元化、发展性的评价体系，以促进学生的全面发展。
《标准》倡导对学生学习的各个方面的现状和进步进行档案式的评价，不赞成以知识考查为核心，不赞成把书面考试作为惟一的评价方式，重视学生在活动、实验、制作、讨论等方面表现的评价；主张终结性评价和形成性评价并重。（如何正确对待实验考试、综合素质测评）
《课程标准》的特点

1.将素质教育的理念落实到课程标准之中
现在学校重心：纸笔（考试）成绩！
2.突破学科中心
精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系。
3.改善学习方式
课程标准通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
评价建议具有更强的指导性和操作性
标准力图提出有效的策略和具体的评价手段，使评价的重心更多地指向学生的学习过程，从而促进学生和谐发展。
标准中建议采取多种方法进行评价
成长记录；
测验与考试；
答辩；
作业（长周期作业、短周期作业）；
集体评议；
…… …… ……
4. 自主灵活
《标准》重视对不同阶段目标的刻划，以及对实施过程的建议，对达到目标的内容，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。这是《标准》和《大纲》的一个重要区别，为教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间。
《物理新课程标准》与《教学大纲》的比较

课标修订的具体内容及意义

本次课标修订坚持了实验稿课标提出的义务教育物理课程的基本理念、课程培养目标，注重了学生的科学素养的全面提升，关注了学生应对未来社会挑战的需求，突出了课程的基础性、时代性及实践性等。同时，还继承了实验稿课标的整体框架结构和核心内容。在本次修订中，进一步增强了义务教育物理课程标准的指导性、规范性、操作性与评价性等，适当调整了“科学内容”，完善了“实施建议”等。
《课标》第一部分为前言，含引子、课程性质、课程基本理念、课程标准设计等内容。在引子中更简洁、明确地叙述了物理学是什么，物理学在人类文明进程中的作用，义务教育阶段物理课程在提升公民科学素养方面的作用等。在课程性质中，更加明确了初中物理的课程性质，删去了与课程目标重叠的内容。在课程基本理念中，将“注重学生发展，改变学科本位”调整为“面向全体学生，提高学生科学素养”，将“构建新的评价体系”调整为“注重评价改革导向，促进学生不断发展”，而其它内容仅做文字小调整。
《课标》第二部分为课程目标，含总目标与“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”等分维度目标。对总目标，从知识、能力、情感、科学技术社会等方面进行了梳理与微调；对“知识与技能”分目标，将行为动词“初步认识”统一为“认识”，其它仅做文字推敲；对“过程与方法”分目标，从观察能力、信息收集能力、分析概括能力、交流能力、自学能力达成及研究方法应用等方面进行了重新梳理；对“情感态度与价值观”分目标，仅做了文字推敲。
第三部分为科学内容
本次修订的重点主要集中于对“科学内容”的修订，实验稿标准中“科学内容”含3个一级主题、14个二级主题，每个二级主题下又有若干三级主题。这次保留了原课标中的一级、二级主题，主要从以下方面针对三级主题内容进行了修改。
第四部分为实施建议，没做大的修改，只是对“实施建议”进行了完善，仔细推敲文字表述等。
课标修订的具体内容
一、调整了内容，以减轻学生的课业负担
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的第四章 “义务教育”中有三条，其中第三条（总第十条）的标题就是“减轻中小学生的课业负担”。
《规划纲要》指出：
减轻学生课业负担是全社会的共同责任。把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长。调整教材内容，科学设计课程难度。
根据纲要的精神，此次课标修订从四个方面调整了《物理课程标准（实验稿）》中的课程内容，以减轻学生的课业负担。
1、删去了与物理学关联不强、要求比较宽泛的条目，以减少课程内容。
删去条目 “能从生活或社会应用的角度，对物质进行分类”。
修订后的《标准》对此不再单独列入，对生活和社会的关注，将在其它条目中予以重视
2. 初中学生普遍感到有一定难度的知识，他们进入高中后将会进一步学习这些知识，删去后并不影响初中知识结构的系统和完整，这些内容也都可以删去。
“比较色光混合与颜料混合的不同现象”，修订时删去了“颜料混合”的内容；
“知道波长、频率和波速的关系”，改为“知道波长、频率和波速”。
3. 小学科学课程中已学习的物理知识，初中又没有进一步提升的内容，则没有必要进行简单地重复
删去了“探究光在同种均匀介质中的传播特点”。
4、知识内容尽管不做调整，但通过降低教学要求的层次，达到减轻学生课业负担的目的。
关于“机械效率”的要求，原来是“理解”，修订后下调为“知道”；
关于“不可再生能源和可再生能源”，修订后只要求“列举”，不再强调“说出特点”。
原有 “内容标准 ” 68条，修订后有 “内容要求 ”63 条。
二、明确了要求，使教学心中有底
1、认知领域中只设立了解、认识、理解三个层次，不再使用“初步认识”、“大致了解”等介于两者之间的说法。其行为要求更清楚了。
2.对教学中不太容易把握的内容，物理课程标准通过一定的行为动词结合概念、规律、现象的具体表述，使教学要求进一步得到明确。

3.明确科学探究的内容在知识上需要掌握到的程度，修订稿相关条目说明中，在“探究”二字的后面都加了“并了解”3个字，明确其要求的层次是“了解”。

4、明确提出了学生实验具体项目。
为促进物理实验教学的发展，加强对学生实验能力的培养，本次修订中增加了对物理实验的要求。如，增加“测量密度”、“测量速度”、 “探究液体压强”、“观察静电现象”等等。同时，不仅在三级主题中增加了实验条目，而且在附录中补充了学生必做实验，共20个。这些实验，不仅注重了内容结构的合理，而且注重了能力结构的协调。在本次修订中强调了进行探究式实验，鼓励有条件的学校不仅让学生完成列出的必做实验，而且应充分利用已有的实验器材，努力开发适合本校情况的实验课程资源，尽可能多地让学生动手做实验。这一做法，不仅消除了教师的疑虑，也明确了实验要求。
(1)基本操作类：7项
用刻度尺测量长度、用表测量时间
用弹簧测力计测量力
用天平测量物体的质量
用常见温度计测量温度
用电流表测量电流
用电压表测量电压
连接简单的串联电路和并联电路
(2)测定性实验：4项
测量物体运动的速度
测量水平运动物体所受的滑动摩擦力
测量固体和液体的密度
测量小灯泡的电功率
(3)探究性实验：9项
探究浮力大小与哪些因素有关
探究杠杆的平衡条件
探究水沸腾时温度变化的特点
探究光的反射规律
探究平面镜成像时像与物的关系
探究凸透镜成像的规律
探究电流与电压、电阻的关系
探究通电螺线管外部磁场的方向
探究导体在磁场中运动时产生感应电流的条件
问题: 为什么不把“伏安法测电阻”列入必做学生实验？
说明：
(1) 从实验能力看，“伏安法测电阻”的电路结构、仪器操作、所测数据都和“20.测量小灯泡功率”实验相同；
(2) 从知识内容看，“伏安法测电阻”和“17.探究电流跟电压、电阻的关系”相同，都是欧姆定律；
为避免重复，没有把“伏安法测电阻”列入必做学生实验项目，但仍鼓励有条件的学校把它作为学生实验来实施。
三、微调条目，优化三维目标
适当增加条目，以利落实三维课程目标
1、适当增加条目，弥补个别遗漏。
如增加了“通过实验，观察摩擦起电现象，探究并了解同种电荷相斥，异种电荷相吸。”因调查得知，此条目在小学科学、高中物理皆未明确要求；此内容与生产生活联系密切；此内容对后续学习有一定影响；中学生掌握该概念不难。
2、适当增加个别条目，以便明确要求。
如增加了“了解串、并联电路电流和电压的特点。”进一步明确串、并联中仅要求了电流、电压，未要求电阻，避免老师盲目拔高。
3、适当增加一些强调探究过程、注重情感态度与价值观目标落实的条目。
如“通过实验，探究液体压强与那些因素有关”，“能在个人力所能及的范围内对社会的可持续发展有所作为”等等。
在“情感·态度·价值观”方面：
《标准》进一步强化了物理知识了跟生产、生活的联系，更加关注知识的实践应用。增加了以下内容
了解电磁感应在生产、生活中的应用；
运用物体的浮沉条件说明生产、生活中的一些现象；
知道大气压强及其与人类生活的关系；
了解提高机械效率的途径和意义；
用焦耳定律说明生产、生活中的一些现象。
问题：《课程标准》删去了“了解物体运动状态变化的原因” 和“了解测量大气压强的方法”条目，为什么要删去？

问题：《课程标准》删去了“了解物体运动状态变化的原因” 和“了解测量大气压强的方法”条目，为什么要删去？
说明：
删去这两条文字，是为了使行文的含义准确，避免重复陈述，并没有删去这两方面的内容要求。
问题：压强、欧姆定律、电功和电功率等内容在修订时，删去了“能进行简单计算”这句话，是否不要求计算？机械效率的要求下调为了解层次，是否不要求计算？
说明：
不能这样认为。
理解和了解，是解决问题时的心智技能水平；计算，是解决问题的形式。这两者之间没有刻板的必然联系。理解的内容，当然要求会计算；了解的，也可以计算。
理解和了解的区别在于：理解需达到转化的水平；而了解只要通过回忆就能解决问题，其情景是常见的、书上的。
四、科学探究，用实例消除困惑
1.正认识确科学探究的目的
《标准》在教学建议”中指出：在科学探究中，教师不仅应关注让学生通过探究发现某些规律，而且应注重在探究过程中发展学生的探究能力，提高探索兴趣，增进对探究本质的理解，培养科学态度和科学精神。
学生的科学探究跟科学工作者的科学探究在目的上有不同的地方，这就是学生的科学探究把提高能力作为重要目的，而不完全是探究的结果。
2.处理好课堂中科学探究教学中的两个矛盾
在课堂中实施科学探究教学，通常会遇到两对矛盾：一是学生自主探究和教师进行指导的矛盾；二是丰富的探究过程和有限的探究时间的矛盾。这两对矛盾常常造成教师的困惑。
虽然提倡学生自主探究，但学生在课堂中根据问题完全独立地自主地探究，将会遇到很多困难，有时探究难以进行下去，需要教师的指导，而教师过多、过细地进行指导，又会削弱学生的自主程度，影响学生探究能力的培养，所以产生了“学生自主”和“教师指导”这一对矛盾。
科学探究具有从提出问题到交流合作等七个要素，有很丰富的探究过程。学生要自主完成这七个要素的行为，需要大量的时间，然而课堂的时间是有限的，课堂中除了科学探究活动之外，还有其他的教学任务需要完成，因此又构成了丰富的探究过程和有限的探究时间之间的矛盾。新课程实施多年来发现，诸多教师仍然对此两对矛盾困惑不已，究其原因，是缺乏具体实例的说明和引导。
修订后的物理课程标准设计了三个科学探究实例，两个是课内的，一个是课外的。
3.《标准》用实例消除教师困惑
标准》原有科学探究实例两个，在当时情况下，实例的的编写目的，是增强对科学探究要素的认识。
修订时，只保留了其中一个作为课外探究的实例；重新撰写了两个，作为课堂内的实例，引导教师认识：课内的探究和课外的探究有什么区别？案例是怎样处理上面所说两对矛盾的？
例2 影响电磁铁磁性强弱的因素
●提出问题（教师提出） 
课堂上教师问：电磁铁的磁性强弱和什么因素有关？如果改变通过电磁铁的电流或者改变电磁铁的匝数，它的磁性强弱会变吗？ 
●假设与猜想 
学生相互议论：假设通过电磁铁的电流由1A增加到2A，电磁铁的磁性会怎样？是否可以这样推测：导线中的2A电流是两股1A电流汇合而成的，每股电流都产生一个磁场，两个相同磁场合在一起，电磁铁的磁性增强了。 
如果电磁铁的电流不变，线圈由100匝增加到200匝，它的磁性又会怎样？是否可以这样推测：200匝线圈是由两组100匝线圈组合而成的，每组线圈都产生一个磁场，两个相同磁场合在一起，电磁铁的磁性增强了。 
通过以上推测可以想到：电磁铁的线圈匝数越多，通过的电流越大，电磁铁的磁性将越强。 
●制定计划与设计实验 
通过怎样的实验来检验以上猜想呢？这个实验需要解决三个问题，同学们讨论了解决这三个问题的各种可能方法： 
(1)怎样测量电磁铁磁性的强弱？ 
学生A：看它能吸起多少根大头针或小铁钉。 学生B：看它能吸起多少铁屑（用天平称）。 学生C：看它对某一铁块的吸引力（用弹簧测力计把被电磁铁吸住的铁块拉开时弹簧测力计的读数）有多大。 
(2)怎样改变和测量通过电磁铁线圈的电流？学生D：用滑动变阻器改变线圈中的电流，用电流表测量电流的大小。 
学生E：用增减电池来改变线圈中的电流，用串联小灯泡的亮度来比较电流的大小。 
(3)怎样改变电磁铁线圈的匝数？ 
学生F：使用中间有抽头、能改变线圈匝数的现成电磁铁产品。
学生G：临时制作电磁铁线圈，边实验、边绕制。
教师建议：用学生C，D，F提出的方法来组成探究实验的方案。
●进行实验与收集证据 
按照教师的建议，学生分小组进行实验操作：把开关、滑动变阻器、电流表、电磁铁串联起来接到电源上，当滑动变阻器取不同值时测量电流和电磁铁对铁块的吸引力，把测量数据填入下表（表1）。 
电流/A    电磁铁对铁块的引力/N     
改变线圈匝数，调节滑动变阻器，使电流保持不变，测量不同匝数时电磁铁对铁块的吸引力，把实验数据填入下表（表2）。 
匝数    电磁铁对铁块的引力/N     
●分析与论证 
各个小组从本组实验的表1数据看到，当电磁铁线圈匝数不变、电流逐渐增大时，电磁铁对铁块的吸引力是同步增大的；从表2数据看到，在电流相同的情况下、电磁铁线圈的匝数增加时，电磁铁对铁块的吸引力是同步增大的。由此可以证实：电磁铁的磁性强弱和电磁铁线圈的匝数、通过电磁铁线圈的电流有关，电磁铁线圈的匝数越多、电流越大，磁性越强。 
●评估 
回顾以上操作，看看有什么不妥的地方：当改变线圈匝数的时候，是否确实做到了线圈中电流和线圈的形状都不变？当测量电磁铁的吸引力时，是否用的是同一个铁块？有没有其他因素影响了实验结果？如果这些因素在实验中都作了充分的考虑，实验的结果应该是可靠的。
●交流与合作 
各个小组把实验过程和结果写成实验报告，并分别在班上报告本组的实验结果，进行讨论和交流。
修订版新增实例：
例1 什么情况下磁可以生电？
课堂上教师提出：“电流的周围存在着磁场，说明电可以生磁，这就自然会想到，磁是否可以生电？放在磁场中的线圈是否有电流产生？”为寻求问题的答案，教师做演示实验，要学生认真观察。
教师把一根导线悬吊在蹄形磁体的两磁极中间，导线的两端跟电流表连接，然后，让学生观察电流表指针，同学们发现指针没有偏转。
学生通过讨论对上述现象做出解释：观察不到指针示数的变化，可能是因为没有电流，也可能是因为电流太微弱。
为了检验是否是电流太小的原因，教师换用了一个能检测微小电流的灵敏电流表，但是即便用这样的灵敏电流表学生仍未看见电表指针示数的变化。
有学生认为：也许还是因为电流不够大，再换个强磁体试试。教师按照学生的建议，把两个蹄形磁体并在一起，取代了原来的磁体。
在更换磁体时，几个细心的学生叫道“指针动了”，然而令他们失望的是，再仔细观察时指针却停留在零位置不动了。此时，学生中产生了争论：有的说，我分明看到指针动了，有的说，指针不是仍停在零位置上吗？
教师不失时机地启发学生：“在更换磁体时，有同学发现电流表指针动了，这是真的吗？”
学生要求再重复一次更换磁体的操作，看指针是否会动。老师请一名学生试验，经反复操作，发现磁体运动时，电流表指针确实动了，而且，磁体不动、导线运动时，也会产生相似情况。这说明：在一定情况下磁场中的导线可以产生电流。
究竟在什么具体情况下磁场中的导线才能产生电流？学生开始分小组进行自主探究……
评析
本例没有对各个探究要素面面俱到，而是侧重在提出问题，进行实验与收集证据方面发展学生的探究能力。本课之所以选择了上述目标，是由于电磁感应实验的特点，它能为学生的观察和发现提供有利的情景。另外，通过师生交流，学生明确了两点：1. 可以用电流表跟线圈连接来检测线圈中是否有电流； 2. 只有线圈相对磁体运动时才能产生电流。这就为学生接下去的自主探究作了很好的铺垫，使学生能把探究目的集中到“怎样运动才能产生电流”这一主题上，从而能在有限的课堂时间内从容地完成科学探究任务。本例还能使学生体会到严谨的态度和敏锐的观察在科学探究中的重要性。
例2  探究凸透镜成像的规律
课堂上，全班学生分成了12个实验小组，每个小组配一套实验器材，其中有：凸透镜、光屏、发光体各1个（都有支架），刻度尺（长1m）1把。各小组凸透镜的焦距都是15cm，发光体由几个发光二极管组成，形状是一个箭头，高度3cm。
教师让全班同学共同探究凸透镜成像的规律，物距从6cm开始，每增加3cm取一组实验数据，直到39cm，共12组不同物距的数据（见下表）。
教师规定每个小组只测两组数据，不同小组测量不同的物距，使得每组物距的数据都有两个小组测量。教师告知学生，如果反复观测不到发光体的像，便填写“不能成像”，出现无法测到的数据，可以暂时空着，看看能否从已测到的数据中得到一些启发。这样，除了物距为15cm、18cm等个别小组的测量遇到一些困难外，其它小组很快就完成了实验数据的收集工作表格中所有数据对各小组来说都是共享的，教师要求学生从这些数据中总结出凸透镜成像的规律，这是本次探究活动的重点。
物距/cm像的性质实像的像距/cm实像还是虚像正立还是倒立实像的长度/cm6    9    …    要发现实验规律，需要对实验数据进行比较，教师提示学生观察表格中像的虚实、正倒、长度、像距四列数据，分别找出其中的规律。
（1）. 对比实像和虚像的数据发现：物距小于15cm时成的像都是虚像；物距大于15cm时则成实像。可以推想，物距等于15cm时将不能成像，这就是物距15cm的测量小组无法获得测量结果的原因。
（2）. 对比像的正立和倒立的数据发现：物距小于15cm时成的像都是正立的；物距大于15cm时像是倒立的。即，虚像都是正立的，实像都是倒立的。
（3）. 比较像的长度数据发现：成虚像时，感到像都被放大了；成实像时，测出的像有时被放大了，有时被缩小了。
进一步对比数据还发现，当物距是30cm时，实像的长度恰好为3cm，跟发光体的长度相同；当物距大于30cm时，实像长度小于3cm，是缩小的；当物距在15cm到30cm之间时，实像长度大于3cm，是放大的。
（4）. 比较像距的数据发现：当物距在15cm至30cm之间时，像距大于30cm；当物距大于30cm时，像距在15cm到30cm之间。
学生还进一步找到一些规律。例如，在成实像时，如果发光体离焦点越近像的位置就离凸透镜越远，这就是物距为18cm的测量小组为什么找不到像的原因，因为此时的像距已经非常大了。按这条思路，果真在离凸透镜约90cm的位置上找到了物距18cm发光体的巨大实像。
在发现了一系列规律之后，教师要求各小组用概括的语言来陈述这些规律，为了使规律更有普适性，教师启发学生用焦距f的长度作为物距和像距的单位，即：15cm用f表示，30cm用2f表示。显然，这样陈述的规律更有普适性。
规律的陈述应该是简洁、有条理的，各小组都尝试用最简洁的语言来概括凸透镜成像规律。通过对各种陈述方式的对比，大家认为按物距u的三种情况（u＜f、f＜u＜2f、u＞2f）依次描述像的性质最为简洁, 也最有条理。
评析
这是可以在课内进行科学探究的实例。本例根据凸透镜成像的特点，侧重发展学生“进行实验与收集证据”和“分析与论证”的科学探究能力，让学生把主要的精力用于收集实验数据，并对其进行比较和分析，并据此总结出科学规律。本例还采用了分工合作的方式收集实验数据，不仅让学生获得一次合作探究的体验，也节约了时间，保证了本次探究任务能在有限的课堂教学时间内完成。本例是在分析实验数据的基础上来形成结论的，教师有意把收集实验数据和分析实验数据作为两个清晰的不同过程，这有利于加深对科学探究的理解，它使学生具体感受到什么是证据、什么是结论，体验到科学的结论来自于对证据的收集和分析。
两个课内科学探究的实例，尽管内容差别很大，一个是电学的，另一个是光学的，但它们都有一个共同特点：教学中各个探究要素并不面面俱到，前者侧重于“提出问题”和“收集证据”，后者侧重“分析和论证”。由于实例采用的是“教学实况描述”的方式，有具体情境的支撑，教师阅读实例后能领悟到：属于本课题所侧重的科学探究要素，教师要舍得花费足够的时间，让学生自主进行，少加指导；而不是本课题侧重的要素，则可以通过教师的指导，使探究过程可以很快进行下去。这就是说，课堂内的科学探究，通过“不同的课题侧重培养不同能力”的办法，来实现各种探究能力的全面发展，消除了教师实施科学探究时关于两对矛盾的困惑。
例3 比较材料的保温性能 （保留）
●提出问题 
李明在一所农村中学读书，学校有一只大的开水桶，冬天为了保温，在桶外裹上了一层棉被，尽管如此，早上灌的是开水，到了下午还是变得凉凉的。一天早上，李明看见张迪用铝合金饭盒装开水时，滚烫的饭盒只垫了薄薄的一层泡沫塑料就不烫手了，他突然想到，能否用泡沫塑料代替棉被给开水桶保温呢？他将这一想法告诉了张迪。李明认为，手觉得热，是因为手吸收了热量，温度升高。隔着泡沫塑料拿热饭盒不烫手，说明泡沫塑料导热性能差。用导热性能差的材料包着开水桶，保温的效果按理说就会好些。张迪随手摸了一下热水桶上的棉被，暖乎乎的，热量通过棉被传出来了。张迪想，李明可能是对的，泡沫塑料的保温效果可能会比棉被好。 
李明告诉张迪，如果用这两种材料分别包着装有热水的烧瓶，定时测量两烧瓶中的水温，便可以得出这两种材料保温性能好坏的结论。“还可能有其他因素影响水温变化，如两个烧瓶中的水是否一样多，水温是否一样高。”张迪说。“是的，”李明强调：“还需注意放烧瓶的环境是否一样，泡沫塑料与棉被的厚度是否一样等等。”他们注意控制影响水温变化的其他因素，决定在两个烧瓶中装质量相等的水，加热到相同的温度后分别用两种保温材料包好，放在相同的环境温度下自然冷却。按照这个计划操作，李明和张迪把实验测得的数据填在下表中。 
●进行实验与收集证据 
min
0
5
10
15
20
25
35
45
55
65
80
95
110
125
140
155
T1/℃
80
72
64
59
55
51
50
41
37
34
30
26
24
22
21
20
T2/℃
80
65
56
48
43
38
32
28
26
24
22
22
21
21
20
20
●分析与论证 
根据表格中的数据，第1组（泡沫塑料保温）从80℃降至40℃所用的时间超过了45min，而第2组（棉被保温）降低相同温度只用了不到25min，这表明，泡沫塑料的保温性能确实优于棉被。
●评估
以上表格中，第35minT1的数据与T1的总的变化趋势有较大的偏差，回想实验的操作，有可能在读温度时有疏忽。如果剔除这个温度值，其他所有数据都与实验结论吻合。因此，这个实验的结论应该是可信的。
●交流与合作 
李明和张迪讨论后，给学校总务处写了一封信，信中阐述了实验的过程和结论，建议学校替换开水桶的保温材料。 
评析（新增）
本例从日常生活中发现问题、提出问题和做出猜想，学生以验证猜想为目的设计了实验，收集了实验数据，并在分析数据的基础上形成了“泡沫塑料的保温性能优于棉被”的结论，之后，还对探究的过程和结果作出评估，并用写信的方式进行了表达和交流，这是一次完整的科学探究过程。本例探究的问题来源于学生生活，探究的实验器材比较简单，但探究过程需要一定的时间，这是一个在课外进行科学探究的实例。
第三个实例描述的是学生课外的科学探究，让教师看到课外和课内的科学探究在教学上是有区别的：
（l）从课题的提出来看，课内科学探究是按教材的进度探究物理课程标准所规定的内容项目，而课外探究项目的科学主题不受物理课程标准和教材的约束，其内容和生活联系比较紧密，学生可以通过生活中的发现自主提出；
(2) 从课题的实施来看，课内的探究受到时间限制，只能侧重部分要素，而课外探究的时间机动且充裕，可以经历完整的探究过程；
(3) 从能力培养来看，整个初中物理课程有大量的课内探究课题，通过不同课题侧重不同要素，使学生的探究能力得到深人和全面的发展，而整个初中物理课程只可能完成不多的几个大的课外探究项目，通过每个课题的完整探究过程，发展学生全面的探究能力。
修订后的物理课程标准在每个科学探究实例后面都添加了一段“评析”，帮助教师理解实例所说明的问题，使实例能起到更好的示范、指导作用，用实例消除教师的困惑。
原课标的两个科学探究案例，其类型相近。修订时删去了其中一个案例，补充了两个。修订后的三个案例具有比较合理的内容结构：既有课内探究，也有课外探究；既有完整探究过程，也有部分探究要素的强调；既有按教材设计的探究内容，也有自选课题的探究内容。探究案例的选择和设计，充分考虑了调查中教师所反映的对科学探究案例类型的需求。另外，在每一个案例后，增写了一段“评析”，旨在分析本案例的特点以及所实现的具体目标，对该科学探究案例的设计、实施进行解读。根据教育部对《标准》文本统一规定，科学探究案例放进了附录。
体现课内探究与课外探究的不同特点
4、正确实施科学探究
对科学探究项目能力要求进行规划
发现问题：
探究导体在磁场中运动时产生感应电流的条件
猜想、设计实验：
探究浮力大小与哪些因素有关
进行实验、观察记录数据：
探究水沸腾时温度变化的特点
分析与论证：
探究凸透镜成像的规律
五、教学建议，让科学内容的教学理念更加明确
此次课标修订对“教学建议”进行了重点修改，除保留了原来重视科学探究式教学”和“加强物理学与生活、社会的联系”两个主题以外，新设立了关于“实验教学”和“科学内容教学”两个方面的主题，强化对新课程下“实验教学”和“科学内容教学”的指导。修改后的“教学建议”，更加关注教师教学中的疑难问题，更加切合教师的教学实践，更加注重多维课程目标的落实。特别值得提及的是关于对“科学内容教学”的指导。
在科学内容的教学中教师很容易把教学设计的目光集中在知识上，一心一意思考如何使学生获得知识的结论，因而忽视了“过程”和“情感”两个维度的目标。再加上不少教师误以为物理问题主要是靠物理知识解决的，没有意识到“能力”和“态度”往往是解决问题更关键的因素，因而在科学内容教学