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初中语文自读课教学中的问题及对策
部编初中语文教科书从今秋起，已在全国铺开了。部编语文教科书发出的最强音就是两个字“读书”！何以见得呢？我们先看看“部编本”语文教材的总主编、北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授在接受《新京报》采访时是怎么说的：
温儒敏说：“部编本”语文教材在小学一年级安排了“和大人一起读”栏目。到了高年级和初中，几乎每一课都有往课外阅读延伸的设计，一定要延伸到课外阅读，让学生养成读书的生活方式。
温儒敏坦言：教材只能提供少量的课文，光是教课文读课文是远远不够的。新教材虽然力图把“教读”、“自读”和“课外阅读”三者结合起来，但也还需要老师们去“加码”。他建议老师们采取1加X的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章。这就是要把语文教学从课堂延伸到课外，形成“教读-自读-课外阅读”三位一体的阅读教学体制。
温儒敏曾经说培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”。但现实情况是，中小学生就读年级越高读书情况却越糟糕。为什么现有的语文教学不能去激发孩子的阅读兴趣？
温儒敏认为：现在各种版本的语文教材几乎都分精读和略读两类课型（有的小学二年级开始分为精读、略读和选读）。但在教学实践中，普遍的做法是精读作为重点多讲一点，略读就少讲一点，差别就是时间的多少。很多老师怕不能完成教学计划，不怎么分精读、略读，或者全都按照精读要求来安排。两种课型几乎没有什么区分。这种以分析性的精讲记忆为主、课型又彼此混淆的教学方式太死板，压抑了学生的自主性学习兴趣和读书的兴趣，应当改一改。
日常语文教学中，精读和略读课怎么区分才能更好地完成阅读教学？
温儒敏讲：精读和略读两种课型的区分有讲究。精读课主要老师教，一般要求讲得比较细、比较精，功能就是给例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味；而略读课主要不是老师讲，而是让学生自己读，把精读课学到的方法运用到略读课中，自己去试验、体会，很多情况下，略读课就是自主性泛读。两种课型不同，功能也有不同，配合进行才能更好地完成阅读教学。部编本语文教材为了加大精读和略读两种课型的区分度，初中教材干脆改“精读”为“教读”，“略读”为“自读”。此外，部编本”语文教材更重视多种阅读方法的教学。以往语文教学较偏重精读，扣得很死，虽然有用，但这是很不够的。比如默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读、读整本的书等等，以往教材与教学都较少关注，结果是多数学生只会精读，只会考试，而阅读速度很慢，也不晓得运用各种不同的阅读方法。部编教材在多种阅读方法的教学上，增加了一些分量。希望老师在教学实践中格外注意阅读方法问题，重视阅读速度的教学。
从温儒敏教授的谈话可以看出：目前，自读课文教学存在的主要问题是：“混淆”，与教读课文没有区分开，用一样的教法教两种课型，用一样的要求学两种课文。这在我们的课堂上，甚至各类竞教课、示范课、名家课上都能找到很多例证。当然，自读课的教学问题远不只这一个。我们也还有部分老师大胆的放手，充分下放学习的权利，对自读课文的处理就是，让学生读读课文、记记生字词，说说主要内容，或者干脆撒手放开，不组织、不引导、不检查效果。这也是自读课教学的一大问题，我称此问题为“敷衍”。
如何解决上述“混淆”和“敷衍”的两大问题呢？下面谈谈我的几点看法，算是在此抛抛“砖”，希望引出各位老师的“玉”来。
一、厘清概念，区别课型
（一）教读与自读
“教读课”是由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标的课型。对教师而言，强调的是“教”；对学生而言，目的是学“法”。我们常讲得“法”于课内就是“教读课的任务。
“自读课”学生带着在“教读课”上学到的学习方法，在老师的引导下完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标的课型，在这个过程中，要充分发挥学生的主体意识，让他们自求自得。这种课型对教师而言，只在于“引”；对学生而言，强调的是用“法”，是阅读方法的课内实践。
这也就是说“教读”是“举一”，让学生掌握知识和获取知识的方法；“自读”是“反三”即运用老师教给的方法，主动来获取知识。这也正体现了孔子提出的“举一反三”的教学原则。
总之，一句话：教读是准备、是基础；自读是应用、是目的。自读课要起到“上承”的作用。
（二）自读与课外阅读
“课内自读”是学生在老师的引导下，运用一定的阅读方法开展的阅读活动，而“课外阅读”是学生独立运用阅读方法开展的阅读活动。“课内自读”是学生由课内阅读走向课外阅读的桥梁，它在学生的读书活动中占有很重要的地位。从方法上说，自读课是过渡；从内容上说，自读课是通道；从数量上说，自读课是台阶；从品质上说，自读课是梯子。也就是说自读课承担着“下转”的作用，所以在自读课上，老师是否“大胆放手”，是否“着力拓展”直接关系到学生能不能由课内走向课外，会不会独立阅读这两个关键问题。
二、自读课教学的设计原则
对于自读课教学设计，老师要强化“三个意识”注重“四个策略”。
（一） 强化“三个意识”
1、单元整体意识
在设计自读课文教学时，我们一定要有大局观，要把文本放到整个单元中去，看看这篇文章在单元中的作用，它与教读课文应该是连贯的，一脉相承的。以七年级上册第一单元为例：在设计《雨的四季》教学时，我们首先要明白本单元的训练点：一是感受和赏析写景抒情作品的能力，二是朗读优美诗文的能力，三是揣摩、品味文学语言的能力。其次还要知道：这三个能力训练点，要分散到各课，分步骤，有计划地进行训练，教《春》时我们要多花时间，要深入学习比喻和拟人两种修辞手法，要教给学生朗读技巧，尤其是重音和停连，要培养学生的联想、想象的能力，要揣摩品味优美语句，积累语言。教《济南的冬天》时，要对在《春》课堂上训练的语文能力进一强化，查漏补缺，以求三个能力训练点落到实处，同时可以学习抓住景物特点进行描写的方法，这时可以根据实际学情适当放手。而到教学《雨的四季》时，就需要我们大胆地放开手脚，让学生运用前面学到的方法去实践，去自学文本。
2、主体意识
在教学自读课文时，一定要牢固竖立学生为主体的意识。时间上，要留有充足的时间给学生独立阅读和思考；方式上，要以学生自读自悟为主。老师一定要放手，不能越俎代庖，老师在这里的作用只是“引导”，引导学生如何“用法”。
3、取舍意识
“部编本”教科书非常重视“一课一得”，在设计自读课教学时，也要有所取舍，有所舍才能真正有所得。如果想面面俱到地训练能力，结果往往适得其反，学生什么能力也没形成。于漪早就论述到在课堂教学中“多目标往往等于无目标”。
（二） 注重“四个策略”
1、拓展迁移策略
自读课的设计要做到“前勾后连”、“上承下转”。要将在教读课上学到的内容、技巧、方法运用到自己的阅读实践中去。要搭到由课内到课外的桥，要建好课内到课外的通道，要准备好阅读上层次的梯子。比如说我们可以由学习《窃读记》延伸到林海音的《城南旧事》、延伸到沈从文的《湘行散记》，由李森祥的《台阶》到老舍的《骆驼祥子》，由刘慈欣的《带上她的眼睛》延伸到想象类的《海底两万里》、《哈利 波特》等等。
2、对比阅读策略
自读课文的教学，可以同其它文章进行对比教学。
（1）自读课同教读课文对比。比如七年级下册第五单元：在《紫藤萝瀑布》中，学生们知道宗璞借用紫藤萝来暗示自己的情思，于是紫藤萝就有了某种寓意，成了作者志趣、意愿的寄托。这种写作手法就叫“托物言志”。紧接着学习贾平凹的《一棵小桃树》，也是“托物言志”的写法，我们就要求学生思考“托物言志”手法在文中是如何体现的。
（2）自读课与课外文本对比。以自读课文为主，带一到两篇课外文本。如七年级下册第一单元，可以蕭红的《回忆鲁迅先生》为主，外加唐宝民的《细节中的鲁迅》、周海婴的《记忆中的父亲》进行教学。
（3）自读课与整本书的对比。教学以《台阶》为主，外加《骆驼祥子》的阅读。
3、读写结合策略
可将自读课文的教学与写作结合起来。如《台阶》的教学可与细节描写相结合。
4、简约策略
此种策略是以批注法为主。教会学生运用多种批注方式，可以展开问题式批注、感悟式批注、理解式批注、赏析式批注、点评式批注等等。
总之，在语文教学的路上，我们任重而道远。对教学方法的探索永远在路上。在自读课上，我们的任务就是：教法子，搭台子，给空子，拓路子。为学生的全面发展、终身学习铺好路。