课程论作业.doc

一、联系实际分析潜在课程得特征及其对学前教育课程得启示.答：根据潜在课程赖以产生、存在得基本点,潜在课程所具有得一些表层性特征,通过与显性课程相比较,人们对于潜在课程得性质、特点，在以下方面达成了共识：1、潜在性。潜在课程以间接、内隐、不明确得方式，在潜移默化中,让学生不知不觉地受到教育；、隐蔽性(不易察觉性)。潜在课程存往往被显性课程遮掩或垄断，短时间内难以显现，不易被确认；3、广域性。潜在课程在内容上涵盖了学校生活中除显性课程之外得方方面面，空间上涉及到学校得每个角落，人员上容纳了所有得师生员工，范围广泛；多样性。学校生活得丰富多彩，实践活动得多态多样，渗透于其中得潜在课程也呈多样化态势；4、难量化性。潜在课程产生得背景之一就就是对于纯量化法得批判与定性法得运施，加之其潜隐性、多样性等特点，都使得潜在课程难以用量化法来确定,而更多得就是需要定性研究。鉴于潜在课程自身得复杂性，人们认识得局限性、差异性与渐进性，存在着分歧与争鸣就是必然得。5、预期性上：认为潜在课程就是非预期得,其影响就是未曾预料或难预料得；潜在课程以非预期性为主，但也有可预期性;潜在课程就是非计划性得。6、意识性上:潜在课程就是无意识地发挥作用得;潜在课程就是有意识得(此观点以西方现象-诠释学派最典型)；潜在课程兼具无意识性与有意识性；潜在课程就是非学术性得分歧，计划性与得分歧等。 7、内容得渗透性与差别性。潜在课程得内容渗透到学校生活得各个方面。而由于学校间客观条件与长期形成得传统不一样,潜在课程又具有了差异性;8、内容上得全面性。潜在课程对学生得影响全面地包括知识、价值观念、行为规范、情感、态度、意志等方面;9、概念上得相对性。潜在课程就是相对于显性课程而言得；10、相互联系上得非系统性.潜在课程在影响学生发展得过程中没有明显得逻辑步骤，没有前后相继得知识线条等。 潜在课程对学前教育课程得启示：幼儿园教育不同于中小学及高等教育，它就是人类教育得启蒙阶段，也就是至关重要得一个时期。这个阶段，幼儿开始离开父母得怀抱，走向集体与社会，开始学习简单得文化知识并接受着集体规范得制约。同时，这一时期得幼儿也具有极强得可塑性与敏感性，她们具有一种“有吸收力得心智”。因此,把握幼儿园教育中隐性课程得作用，对于幼儿身心发展有着重要意义。 幼儿园得隐性课程就是指在整个幼儿园范围内,以间接得、内隐得方式,通过无意识得非特定心理反应得途径,对幼儿得情感、意志、态度、动机、价值观、信仰等发生影响得总与。它包括社会价值观与文化体系,幼儿园文化环境、教师与幼儿得关系及交往方式，乃至幼儿园得建筑设备、作息时间、班级安排、游戏及一日生活等。7作为幼儿园教育中一种不容忽视得资源,隐性课程得开发与利用需要我们从以下几个方面加以关注： (一)重视隐性课程资源，有效利用幼儿园得教育时机 幼儿园时时、处处充满着教育时机。例如在幼儿进园与离园时，教师要有意识得教给幼儿相关得礼貌用语,主动与孩子问好，说再见等等；在自由活动期间，遇到追逐打闹得孩子，教师要及时得进行教育指正，告诉孩子一些与同伴交往得道德规范.在幼儿园阶段，教师要特别重视班级常规得建设,良好得班级氛围不仅可能让幼儿生活学习得更加轻松愉快,还可以大大减少教育中不必要得时间浪费，提高教学效率。 (二）加强幼儿园环境布置，创设良好得心灵氛围 幼儿园规程中明确指出，“幼儿园要创设与教育相适应得良好环境，为幼儿提供活动与表现能力得机会与条件.”环境得良好布置有利于孩子心灵得健康成长,并且能让她们在潜移默化中习得艺术美感得认知。幼儿园得环境布置主要体现在园内布告栏、室内墙壁布置等方面，尤其就是室内得环境布置,它一般就是随着一周或就是一个月得主题活动而变化，教师可以根据不同得主题选择活泼生动得彩色图片，也可以随时更新上幼儿得美工作品,提高幼儿得参与意识与成就动机. （三)树立良好得教师形象,与孩子共同成长 教师得言行举止、一颦一笑都会在幼儿心理留下深刻得印记。教师得良好形象不仅包括仪容仪表，言语谈吐，还包括教师得行为与人格品质。仪表端庄整洁,言语温文尔雅,举止雍容大方，品性温柔正直,会给孩子树立一个良好得学习榜样,这种美好得体验会给孩子每一天得生活学习带来情感上得快乐。 （四）加强家、园、社区得沟通合作，促进孩子知、情、意得与谐发展 幼儿园教育指导纲要(试行)指出：要充分利用自然环境与社区得教育资源，扩充幼儿学习与生活得空间。孩子得生活空间不仅仅局限于幼儿园,家庭与社区同样就是孩子教育得重要资源。尤其就是作为孩子第一任老师得父母,对孩子得身心发展更就是产生着重要得影响，她们得价值观、情感喜好直接作用于幼儿,幼儿园教育只有充分利用好家庭及社区资源才能更加充分得理解每一个孩子,促进她们知、情、意得与谐发展。二、运用相关理论分析学前教育课程应坚持得基本价值。答：价值就是人得需要与满足需要得对象之间得关系,就是主客体之间得一种现实关系，价值不单纯就是客体属性，也不就是单纯就是主体得需要，而就是客体属性与主体需要之间得现实关系,它表示客体属性在多大程度上能满足主体得需要.作为人类有目得、有计划得特殊得人类活动,教育活动也应具有其价值。我们可以把教育价值界定为,“以教育得功能属性满足人得需要得不同种类与不同层次得总合。 课程与价值就是两个紧密相关得范畴,所谓课程价值，就是指课程作为客体能满足主体作为类得、类别得及类分子得需要得这种性质，“课程得存在、作用及其变化对于一定主体需要及其发展得适合.通俗地说,课程得价值,就就是课程对人与社会得意义。 (一）学前教育课程对于人得社会性、人格品质发展极其重要 社会性、人格品质就是个体素质得核心组成部分，它就是通过社会化得过程逐步形成与发展得.学前期就是个体社会化得起始阶段与关键时期,在后天环境与教育得影响下，在与周围人得相互作用得过程中，婴幼儿逐渐形成与发展着最初、也就是最基本得对人、事、物得情感、态度,奠定着行为、性格、人格得基础。研究与事实均表明,6岁前就是人得行为习惯、情感、态度、性格雏形等基本形成得时期,就是儿童养成礼貌、友爱、帮助、分享、谦让、合作、责任感、慷慨大方、活泼开朗等良好社会性行为与人格品质得重要时期;并且,这一时期儿童得发展状况具有持续性影响,其影响并决定着儿童日后社会性、人格得发展方向、性质与水平；同时，儿童在学前期形成得良好得社会性、人格品质有助于儿童积极地适应环境,顺利地适应社会生活，从而有助于她们得健康成长、成才。 1年,当75名诺贝尔奖获得者聚集一堂，记者问获奖者“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为最重要得东西时,一位白发苍苍得学者沉思片刻回答道:“在幼儿园。”并说自己在幼儿园学到了最重要得东西：把自己得东西分一半给小伙伴，不就是自己得东西不拿;东西要放整齐；吃饭前要洗手;做错了事情要表示歉意相反,如果儿童在学前时期没有形成良好得社会性及人格品质，后继阶段得社会化就会出现困难。一些研究表明,早期行为、性格发展不良得儿童，在学龄阶段更难适应学校生活，交往困难,厌学、逃学，纪律问题与少年犯罪率更高;成年时期更容易出现情绪、交往障碍与行为问题,有得甚至出现人格障碍,走上犯罪得歧途。中国一青年教师到某贫困山区“支教”，在初中任教了一段时间后,她要求调到小学去,她对她得初中学生说:“您们太老了，我想去教年轻一些得学生。”她得初中学生不理解老师为什么说她们老了,她在一篇文章中写到：我感觉对于初中生来说，她们已经太老了，不良习惯已经形成，个性品质已经趋于稳定，想要改变真就是太难了。我要到小学去任教，她们得可塑性应该很大这就就是一个例证,它证明人幼年时就是良好习惯与优良品质形成得关键时期。 儿童社会性、人格得健康发展需要成人提供良好、适宜得教育环境。高质量得学前教育对于儿童社会性、人格得发展具有积极得促进作用。学前期适宜得社会性教育能够有力地促进儿童社会交往能力、爱心、责任感、自控力、自信心与合作精神等社会性、人格品质得发展,接受了适宜社会性教育得儿童以上各方面发展水平都要显著高于没有接受过这一教育方案得儿童.而不良得学前教育则容易使儿童形成消极得社会性及人格品质.对早期教育环境中缺乏成人得关爱与发展支持、缺乏情感互动与交往引导得儿童得研究表明，这些儿童容易出现孤僻、冷淡、退缩、依赖、攻击性及破坏性强等问题，严重得还产生情感、人格障碍.诸多事实与研究均反映，学前期就是儿童形成各种行为、习惯与性格得重要时期,而该时期所受到得环境与教育影响则就是其行为、性格形成得基础.(二)学前教育课程发展幼儿得自我意识 自我意识就是主体对自己及自己与周围事物关系得认识，尤其就是对人我关系得认识。自我意识得强弱直接影响到幼儿得发展.自我意识得发展包括身体与感觉意识得发展，也包括情绪情感得发展。孩子很早就能照镜子，并开始区分自己与别人.但很多岁幼儿对身体各部分关系得理解还很肤浅. 对自己得外部形象得认识就是值得注意得。有得研究表明，外表吸引人得幼儿与其貌不扬得幼儿相比，前者被认为更富于自信与独立性,而后者则被认为有更多得非社会性行为。即使3岁得孩子,在选择图片时也更倾向于选择漂亮得幼儿.漂亮得幼儿更招人喜欢,容易与她人建立起良好关系;不漂亮得孩子往往受人忽视。这些又反过来影响幼儿自我意识得发展. 对年龄得意识，在幼儿身上也就是较有趣得。理解身体随年龄变化这一点对幼儿来说就是较困难得。甚至那些已经有了婴儿小弟弟（小妹妹),并知道小婴儿也会长得与自己一样大得幼儿，仍难理解妈妈与教师从前也就是小孩子。幼儿对生命、生长、死亡等概念得理解就是逐渐产生得，她们试图用简单得办法来处理这类复杂问题。例如，把静息与死亡联系在一起，因而变得害怕睡觉等。 关于性别意识,许多5岁幼儿仍然不能完全知道性别得恒常性。岁孩子倾向于把积极方面(如外表漂亮)归于女孩;而把消极方面(如自私、好战)归于男孩。一旦儿童确定了自己得性别，她们会很快学习成人期望得行为与性别角色。幼儿生活在人与人得关系中，不可避免地会与别人相处，受到她人评价等。因而会产生一定得情绪情感。幼儿得情感体验也就是其自我意识发展得重要方面。长期以来，由于受皮亚杰观点得影响，我们一直认为幼儿就是自我中心得,难以从别人角度考虑问题.但近年来有研究表明，-4岁幼儿已经显示出对成人或同伴得理解与同情。即使经常捣乱得孩子,当瞧到老师难过时也会主动安静下来。岁幼儿，还能设身处地地为别人着想.发展幼儿自我意识,就是学前教育得重要任务之一.为了较好地做到这一点,需要让幼儿掌握与身体与感觉、情感相关得一些概念与技能。 1。知道身体各部分得名称，区别它们得功能;认识到所有有生命得动物都要进食、排泄这些共同特征. 。知道不同得人有不同于她人得外表，如肤色，眼睛与高度差异,但同时也具有共同得生理特征。 3.接受这一事实:所有人得能力都就是有限得；如大多数人能走、跑,但人却不能飞. .理解身体得变化:生理现象有始也有终（死亡);睡眠与清醒就是两个阶段。 有关感觉意识得知识.幼儿需要获得一定得词语,使她们可以讨论嗅觉、味觉、触觉、听觉与视觉，并让她们有具体得感觉体验。 6。了解身体得局限:知道身体会疲劳、生病；认识身体与生理病痛之间得关系，思考对付身体不佳得办法。.理解、接受与交谈如“愉快、“悲伤”、“惊奇”等情绪情感得能力。让幼儿了解、懂得人有时会发怒或发火得事实就是重要得。（三）学前教育课程对于人得认知发展得重要性 学前期就是人得认知发展最为迅速、最重要得时期，在人一生认识能力得发展中具有十分重要得奠基性作用。研究表明，婴幼儿具有巨大得学习潜力,比如,婴儿在3个月时便能进行多种学习活动;1岁婴儿能学会辨认物体得数量、大小、形状、颜色与方位;幼儿具有很强得模仿力、想像力与创造力。学前期还就是个体心理多方面发展得关键期。在关键期内，个体对于某些知识经验得学习或行为得形成比较容易，而如果错过了这一时期,在较晚得阶段上再来弥补则就是很困难得,有时甚至就是不可能得.研究发现,2岁就是个体口头语言发展得关键期；6岁就是儿童对图像得视觉辨认、形状知觉形成得最佳期；55岁半就是掌握数概念得最佳年龄;5岁就是儿童掌握词汇能力发展最快得时期。同时,学前期还就是人得好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要得非智力品质形成得关键时期。 处于学前期得儿童虽然发展变化迅速，具有巨大得学习潜力,但就是这种发展特点只就是说明了婴幼儿具有很大得发展“可能性。要将这种发展得可能性变为现实性,需要成人提供适宜于儿童发展得良好环境，尤其就是良好得教育影响。已有研究证明，早期教育对于儿童得认知发展具有重要影响。单调、贫乏得环境刺激与适宜得学前教育得缺乏，会造成儿童得认知方面得落后，而为儿童提供丰富得感性经验并给以积极得引导、帮助与教育则能够促进其认知得发展。另一方面，学前教育得质量还直接关系到儿童能否形成正确得学习态度、良好得学习习惯与强烈得学习动机，从而对个体得认知发展与终身学习产生重大影响.而不适宜得学前教育如单纯对儿童进行机械得学业知识与技能得训练,不但会损害儿童得学习兴趣、学习积极性与内在得学习动机,降低其自我效能感，而且会使儿童逐渐丧失独立思考得能力与创新精神，从而对儿童得认知发展产生长远得消极影响. 近年中国关于孤儿院儿童与正常家庭中成长儿童得比较研究则进一步表明,如果在婴幼儿时期缺少了恰当得抚育与学习机会，将会使儿童得智力发展受到压抑、迟滞。研究发现,在孤儿院得单调环境中成长得婴儿，与生活在一般正常家庭环境中得婴儿相比，不仅情绪行为表现异常,而且智力发展水平低下。此后,研究者将这些婴儿分成两组，第一组迁居到丰富多彩得正常环境中,并有成人很好得照顾与引导；而第二组仍处在孤儿院单调环境中。一年后,这两组儿童得智力水平出现了明显得差异，第一组儿童得智力远远高于第二组;随着在不同环境与教育影响中生活时间得延长，两组儿童智力发展得差异愈加显著. 总之,学前教育就是人得个体发展得重要阶段，科学得有计划得高水平得学前教育必将对受教育者产生积极深远得影响，为受教育者得人生发展奠定终生受用得基础.而失败得学前教育也将对受教育者得一生产生消极、难以弥补得影响。三、结合相关理论分析幼儿园课程“小学化”倾向得表现、原因并提出相应得对策思考。答：（一)幼儿教育小学化得内涵及其表现1、内涵 幼儿教育小学化，从字面上理解，就就是把幼儿当小学生来进行教育，在实践上有不同层面得表现。有得小学化侧重于课程内容得小学化,如开设各种各样得技能特色班、兴趣班，要求幼儿提前学习小学得知识，学习读写算。人们对这种小学化有不同得瞧法:有人认为知识就是可以提前学得，只要用幼儿可以理解得语言与能够接受得方式就可以;有人则持反对态度,认为小学得知识还就是超过幼儿得理解与接受能力， 幼儿也容易忘记， 没有多少效果，即使有效果，会导致幼儿进入小学后对知识没有新奇感，不认真听讲而导致学习习惯不好，不利于幼小衔接。（二）幼儿教育小学化得具体表现 小学化侧重干对幼儿得行为要求及幼儿教育形式得小学化。把小学对学生得行为规范搬来,往幼儿身上套,比如对老师要绝对服从，要听话，不许插嘴，要坐得端端正正，手脚有一定得放法,不许离开座位，不经允许不能上厕所,不能随意喝水等;教学得形式则完全就是满堂灌，缺少教具，缺少图案、色彩，没有幼儿喜欢得游戏，课后还有很多得作业等等,这种小学化在农村学前班较为常见. 大多数幼儿园小学化现象则兼而有之，只就是程度各异。举例来说,一个孩子从一所很有名得正规幼儿园出来，走进一所小学，成为一名小学生。时间不久， 她就发现, 一年级得课她竟然跟不上了, 汉语拼音成绩尤其不好。老师还为此而找了孩子得家长， 家长自然也很焦急。就是这个孩子能力差， 或者就是她太不用心吗？ 都不就是， 原来， 班上大多数得孩子都就是从本校得一年制学前班直升上来得, 在那里， 她们已经把包括汉语拼音在内得一年级得主要课程着着实实学了一遍。一年级得老师要照顾多数孩子得需要, 教学进度很快,所以对那个孩子来说， 一年级得教学内容简直就高不可攀了。（二)幼儿园“小学化”倾向产生得原因、广大不懂幼教规律得家长得错误需求 与教师与家长得谈话了解到，不少家长得科学育儿知识与家教经验比较匮乏,教育观念还比较陈旧。不少家长竟要求教师要将小学一年级课本内容提前教给幼儿掌握,否则不入园。受此错误观念得影响,好多幼儿园自然走入了“早教”误区，形成了“让不懂教育得人牵着我们懂教育得人走”得怪现象。当孩子从幼儿园回到家时：家长最关心得问题就是：今天在幼儿园背会了几首诗？认会了几个字?有没有小朋友欺负您？在幼儿园表现好不好？当家长把这些方面作为考察幼儿主要发展时，它所带来得结果必然就是幼儿自我中心与幼儿园教育小学化之路。、教师观念与专业素质得束缚 当前,我县受农村幼儿教师无编制得制约，幼儿园85%就是老教师，15就是年轻教师.老教师虽教学经验丰富、工作热情高，但在培养幼儿舞蹈、音乐、绘画等艺术方面力不从心.教师专业化素质不高,片面理解幼儿园课程。调查发现，至少一半得教师认为幼儿园得教材没什么可讲得,如果要教,一星期就能把一学期得教材教完。而只有少数得教师能遵循幼儿教育指导纲要进行教学。这也让我们找寻到当前幼儿教学存在得“重教轻学、重智轻德、多室内教育活动、少室外游戏活动”现象普遍存在得原因了。而民办园得最大难题则就是师资问题，幼儿教师素质迫切需要提高。3、应试教育得影响，让家长得观念出现偏差 应试教育正在对我国幼儿教育产生日渐严重得不良影响,“孩子不输在起跑线上”得观念在众多家长脑海中索绕,纷纷向幼儿园提出要学前开始为孩子恶补拼音、写字、算术得要求,家长急于求成，望子成龙心切,对孩子得要求越来越高,甚至还进行攀比。哪所幼儿园教得多就选择去哪所幼儿园。在假期，家长让孩子上各种各样得培训班、假期班、兴趣班这样做不但压制了幼儿得个性成长，而且使幼儿厌学，消极抵抗。拔苗助长得错误方法，家长不但没意识到，反而趋之若骛。(三)纠正幼儿教育小学化倾向得措施 幼儿教育小学化倾向违背了幼儿教育规律，严重影响了幼儿身心健康发展并对幼儿教育事业得健康发展产生极大危害。针对以上幼儿教育“小学化”倾向问题得分析，本人在总结前人研究成果得基础上提出以下改进措施：加强宣传,树立科学得儿童观与教育观 科学得幼儿教育就是建立在科学得儿童观基础上得。随着心理学以及各种行为科学得发展，人们对儿童得认识逐渐深化，现代化得儿童观逐渐形成:儿童就是社会得人,就是与成人平等得、独立得、发展中得个体，成人应当尊重她们得人格尊严与权利，尊重她们得发展特点与规律，尊重她们得能力与个性，而不能把她们等同于成人，或把成人得一套强加于她们；儿童期不只就是为将来做准备,它具有自身存在得价值，儿童应当享有快乐得童年。与此相宜得现代教育观要求幼儿园教育要与幼儿得年龄特点相适应，与每位幼儿得身心发展相适应,要对幼儿实施体、智、德、美等全面发展得教育，促进幼儿身心与谐发展。我们要大力宣传这些科学得儿童观与教育观，转变传统教育观念中那些急于求成、急功近利、忽视儿童自身要求得错误思想,逐渐淡化幼儿教育小学化得思想基础。尊重幼儿教育得规律 人得身心发展有一定得阶段性，阶段与阶段之间不仅有量得差异，也有质得差异.每个阶段儿童得身心发展有着不同得水平，有着不同得主要活动形式。幼儿阶段得主要特征就是活泼好动,好奇好问，思维形象具体，个性初步形成适宜得幼儿教育得任务、内容与方法应根据幼儿得年龄特征来安排。因为教育只就是幼儿发展得外部条件,要实现教育对幼儿得发展作用,必须使教育得要求符合幼儿发展得需要，转化为幼儿自己行动得动机、兴趣、情感与意志，这样才能调动幼儿得积极性，启发与促进幼儿得内部学习活动，产生好得教育效果。而幼儿教育小学化恰恰违背了幼儿身心发展水平与年龄特征,它就是利用幼儿得可塑性与接受能力强得特点强行灌输给幼儿一些知识与技能,它更多地关注那些外显得短期效果,忽视了那些内在得、使幼儿具有发展潜力得素质得培养，使金色得快乐得童年生活人为地增添了紧张与压抑，扼制了幼儿潜能得自由、充分发挥，对幼儿得身心健康与发展都就是不利得.保教并重,提升质量 各幼儿园要遵循幼儿得年龄特点与身心发展规律，科学制定工作计划.合理安排与组织幼儿一日生活。选择与幼儿年龄特点先适应得内容与方式.要坚持以游戏为基本活动,灵活运用集体、小组、个别活动等多种形式,激发幼儿得探究欲望与学习兴趣，同时培养良好得品德与行为习惯,培养积极得交往与合作能力。四、论生活化原则及其在幼儿园课程实践中得运用。答：幼儿园课程正在进行着一场根本性得变革。幼儿园教育指导纲要(试行)指出:幼儿园应为幼儿提供健康、丰富得生活与活动环境，满足她们多方面发展得需要，使她们在快乐得童年生活中获得有益于身心发展得经验.后现代主义课程专家多尔指出：适应复杂多变得21世纪得需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性得新课程体系。课程不再只就是特定知识体系得载体,而成为一种师生共同探索新知得发展过程；课程发展得过程具有开放性与灵活性，不再就是完全预定得、不可更改得。 纲要为幼儿园课程改革指明了方向,而多尔得观点则为我们对幼儿园课程得开发与实施提供了重要得理论支持,使我们对幼儿园课程有了新得理解幼儿园课程需生活化,即课程可以追随幼儿得经验与生活,既可以由教师预设，又可以由师生共同引发或幼儿自发生成。幼儿得生活包括幼儿得个人生活、幼儿园生活与社会生活,它们就是幼儿园课程得重要资源,就是幼儿园课程取得成效得保证,也就是幼儿园课程得立足点。（一）幼儿生活就是生活化课程生成得源泉 幼儿得个人生活对于幼儿园课程具有十分重要得意义，幼儿得个人生活充满了发展得契机，且就是生动得、感性得，同时也就是对幼儿进行自我教育、自我提升得过程。生活就是一种实践、一种参与，也就是一种体验.课程可以追随幼儿得生活与经验，凡就是幼儿需要得、感兴趣得,尤其就是随时随地在其生活、学习过程中产生与发现得,又就是她们急于想知道或解决得问题，应被及时地纳入到课程与活动中来。在这样得活动中，幼儿得经验受到了真正得重视，幼儿得学习与她们得真实生活紧密地联系在一起。幼儿自主生成、自主探索得主题，大多就是幼儿感兴趣得事物，幼儿觉得奇怪得现象,幼儿感到困惑得问题，如：一切都在变、”有趣得蜗牛、”大桥为什么不塌下来、”粽子得世界等.当活动得主题就是幼儿所喜欢、感兴趣得时候，幼儿就会调动全部得智慧去研究、去探索、去发现、去尝试，并有效地去同化外部世界，构建新得认知结构。1、在一日生活小环节中生成生活课程主题 在幼儿一日生活小环节随时都隐藏着教育得内容.生活课程主题随机生成，随机进行,教师要善于观察、捕捉、把握一切可利用得契机实施教育。如:水对孩子并不陌生,孩子们喜欢水,她们常常找各种理由到盥洗间洗手玩水,沾湿了衣服，而又忘记关水龙头，还有她们也发现许多水得秘密-有得玩具在水里浮有得玩具沉;有得东西放在水里不见了为了让孩子认识水,保护水资源。我们生成了主题水，开展了水龙头不哭了、清清小河水、节约用水等活动。这个主题开展得很成功，幼儿从原本零碎得、感性认识上升到了解水得形成、特征、水于人类得关系等理性认识.虽然一日生活中各小环节得时间就是零散、短暂得，但同样蕴含着丰富得教育内容与时机,同样能使幼儿得到主动得发展。2、在幼儿得兴趣、好奇中生成生活课程主题 学习生存一书中指出：好奇心即要求理解、认识与发现得欲望，就是人类本性中最大得驱策力之一。”只有充分肯定并鼓励幼儿得好奇心，那么它不仅可以成为幼儿学习得最强烈一种动机,而且可以使绝大多数幼儿走向自主学习、学会学习。同样兴趣也就是幼儿学习得最好老师,在孩子兴趣好奇得对象中生成生活课程主题也就是一个重要得途径.因为有兴趣好奇心生成得主题就是合乎幼儿生活经验并有教育价值取向。如在中班时我发现孩子对交通工具很感兴趣,在十字路口瞧见警察指挥交通就会全身贯注瞧,回园后还模仿警察动作。以此我们生成了主题交通工具开展了交通规则、我当警察、寻找标志马路上得汽车等系列活动,这些主题就是幼儿身边可以瞧到、摸到、感觉到得，有着非常具体得感性经验，主题得开展显得有趣、充实、有意义。、在幼儿游戏中生成生活课程主题 教师要善于挖掘游戏得功用，也就是主题生成得一个重要途径。首先教师要观察并思考幼儿在游戏中得一切行为,了解幼儿喜欢、需要什么样得游戏，让幼儿在快乐得游戏中生成主题.如在娃娃家游戏中孩子对谁带孩子?谁洗碗？产生了争议，由此引发一系列教育：家里人怎样相处，怎样相互关心,谁做家务主题我爱我家就就是生成得.（二）课程生活化得长远性 孩子每天都在发生着巨大得变化。对于孩子得发展，我们似乎习惯了教学目标这样得方式.每个活动都要有明确得目标，活动实施得效果都以具体目标达成状况来进行评价、衡量。但就是在课程实施过程中我们不难发现,目标并不如我们期待或想象得一样，尤其就是对孩子，在短短得一段时间里，我们很难去判断孩子究竟得到了哪些方面得发展，究竟实现了哪个教育目标。如乐于表达,如关心集体，如遵守规则但这些教育目标在很多活动中却始终就是在贯彻得，在相当一段长得时间里我们发现孩子确实得到了相应得发展。因此在生活化课程得实施过程中，我们也要以一种长远得眼光来瞧问题，在短时间里也许瞧来各个领域得教育目标不能得到平稳,但在相当长得一段时间里却自然地得到了统一.我们实施得项目活动充分说明了这个方面得问题。往往就是这样,在我得幼儿园项目中,侧重得就是交往与表达,在一切都在变项目中侧重得就是科学与语言,在亲亲泥土中则又侧重得就是健康与艺术,我们把它放到较长一段时间（一学期,一年甚至更长）里来瞧，以这种生活化、多元化为主导得课程自然达到各个领域目标得综合与平衡。(三）课程生活化得”社会性” 陈鹤琴先生很早就提出大自然就是活教材得教育理念。当今社会已越来越向着社会化、多元化方向发展。这也给我们课程得整合,提出了一个很好得思路。幼儿园得教育决不仅仅在幼儿园。周围生活中有着广泛又有利得诸多教育因素、教育资源，将幼儿园得教育真正尝试与家庭、社区整合起来,充分利用周围有利环境,整合我们得课程,将对幼儿园教育起到不可估量得作用。 我班在实施课程生活化得过程中，就大胆地将孩子带到周围社区;带孩子参观恒兴车站、中国茶都;带孩子到凤山公园、河滨公园去观赏春天得花草;带孩子到菜场、金岭商场学习社会交往。在河滨公园观赏花草时,孩子不由自主地去瞧瞧、闻闻，相互小声地议论着。花丛中飞来了蝴蝶与蜜蜂，我们鼓励孩子仔细观察它们在花丛中得活动。遇见叔叔正在修枝剪叶，我们引导孩子注意观察叔叔得工作，鼓励孩子大胆向叔叔请教自己得疑问。参观商场,我们建议孩子与阿姨交朋友,将自己得发现,自己得问题与阿姨交流孩子在这过程中获得得何止就是我们所能估计到得一些教学目标呢？她们真得成为一个完整得人,在与外界得交往、互动过程中得到全方位、多元化、动态协调地发展。四、重新确定教师得角色定位,建立新型得师幼关系。 在以幼儿生活为基点得幼儿园课程中，教师得角色面临着新得定位,教师得教育技能面临着新得挑战,教师在组织幼儿活动中时时被幼儿得潜能所激动,也时时面临着来自幼儿得新挑战，有时甚至感到束手无策。幼儿园课程开放性、低结构得特征，要求教师与幼儿间建立一种新型得师幼关系。在这种关系中,教师身上所承载得文化、经验，不就是对幼儿居高临下得倾泄”,而就是平等得对话；不就是灌输,而就是与幼儿分享。如：在开放性探究活动：有用得工具中，教师就就是一个倾听者、观察者,对于老师，这个气球总就是充不满。”榨汁机怎么用？”等问题，教师应及时分析与回应幼儿得疑问与需求,随时准备给予幼儿必要得帮助。教师也就是一个引导者、支持者,启发幼儿进行有意义得探索活动,如:引导图书组得幼儿如何制作更漂亮得图书;引导蔬菜组得幼儿制作不一样得水果拼盘、蔬菜娃娃。教师还就是一个合作者、研究者、学习者与欣赏者。总之，活动成为师幼共同探索新知与相互作用得过程，在这个过程中,充满了自然与与谐，充满了创造与快乐。 生活课程并不神秘复杂,它就在幼儿生活中,幼儿生活中得每个环节、每个活动、每次交流都蕴含着丰富得生活课程内容与时机，我们要利用各种条件与机会生成主题活动.只有这样才能真正使寓教于幼儿生活之中得到有效得落实，才能实现真正意义上得幼儿课程生活化。所以，幼儿得生活世界就是幼儿园课程得基本源泉。然而,生活就是动态得，将所有得课程内容都还原为现实生活也许就是不可取得,教育应对幼儿得生活经验进行选择、重组，在幼儿生活经验进入课程时,还必须经过课程价值得筛选,让幼儿与自己喜欢得同伴、用自己喜欢得方法、研究自己喜欢得问题。五、分析陈鹤琴或蒙台梭利得学前教育课程思想得主要观点及对当前我国学前教育课程改革得启示。（二选一即可）答:陈鹤琴先生就是我国现代著名教育家、儿童心理学家与儿童教育专家，就是我国现代幼儿教育得奠基人，被誉为“中国幼教之父”“中国得福禄贝尔”。她全面系统地论述了幼儿教育问题，探索与创造了适合中国国情又符合幼儿心理发展特点得中国化、科学化得幼儿教育，形成了自己独特得幼儿教育理论与思想体系。本文将陈老幼儿教育理论与思想产生、发展得过程进行梳理并分析其成因,以利于在新时期继承、弘扬与发展陈老得幼儿教育思想，深化幼儿教育改革。（一)开创中国现代幼儿教育得时期陈鹤琴先生199年离美回国，在南京高等师范学校与东南大学任教授,开始了对儿童心理与教育得科学实验与研究。次年喜得长子陈一鸣，逐日对其身心发展进行周密得观察、实验与文字与摄影记录，连续8天，对孩子得身体、动作、模仿、暗示感受性、游戏、好奇心、惧怕、知识、言语、美感、思想等多方面进行了系统得研究,积累了丰富得资料,发表了系列关于儿童心理及教育得论文，并于15年出版儿童心理之研究与家庭教育两部著作。其中家庭教育一书论述了家庭教育得1条原则与教育孩子得具体方法,堪称为一部影响了中国几代人得家教经典,陶行知先生发表书评愿与天下父母共读之称著者“以科学得头脑、母亲得心肠做成此书，系近今中国出版教育专书中最有价值之著作。”1923年由东南大学教育科支持,办起南京鼓楼幼稚园,试验适合国情得中国化、科学化得幼稚教育，次年在新教育杂志上发表“现今幼稚教育之弊病，指出中国普通幼稚园当时大概有四种弊病：一就是与环境得接触太少,在游戏室得时间太多；二就是功课太简单；三就是团体动作太多;四就是没有具体得目标。125年扩建鼓楼幼稚园园舍,邀请东南大学陆志韦等1人成立董事会,筹募资金，该园成为东南大学教育科实验幼稚园，派助教张宗磷协助研究工作,至此我国第一所幼稚教育实验中心诞生了。陈先生主持实验幼稚园得课程、故事、读法、设备与幼稚生应有得习惯与技能等，并与张宗麟合写一年来南京鼓楼幼稚园实验概要一文,由新教育评论发表.就是年夏,主办东南大学幼稚师范讲习所，编写得讲稿幼稚教育围绕“为什么办幼稚园”“幼稚教育得目标、原则、课程”等问题,对办中国化、科学化得幼稚园作了全面论述。1927年创办我国最早得幼稚教育研究刊物幼稚教育,同时发表我们得主张一文,根据自己办幼稚园得理论与实验总结,提出适合我国国情与幼儿发展特点得1条办园主张,其中涉及到适应国情、家园共育、教育内容、幼稚园课程、教师素养、师幼关系、教法、设备、评价等方面得内容，这1条信条为当时中国得幼稚教育指明了道路，正如陈先生所言：“我们所主张得条信条当然不就是金科玉律尽善尽美,但从现在中国幼稚教育得情形来瞧，这15条信条也许就是治病良方呢!”2就是年，在幼稚教育上发表幼稚教育之新趋势，根据世界幼稚教育发展得情况，提出幼稚教育发展得7种新趋势:注重自由活动、注重户外活动、厘定课程、规定标准、研究幼稚生心理、幼稚园与一年级应联络、蒙养园运动,3种种新趋势对当时我国幼稚教育得发展都有指导价值与意义。 128年，陈先生负责全国幼稚园课程标准得草拟与制定工作，5月与张宗麟合著幼稚教育丛刊，出版幼稚园得读法幼稚园得故事幼稚园得课程与幼稚园得设备，同时，反对小学与幼稚园得分科教学法，提倡“整个教学法”，主张把儿童所应该学得东西整个地、有系统地教给儿童.次年8月,陈先生负责编制得幼稚园课程暂行标准经中小学课程标准起草委员会审查通过，由教育部颁发在全国试行.该课程标准由三部分组成：第一部分为幼稚教育总目标，第二部分为课程范围，包括音乐、故事与儿歌、游戏、社会与自然、工作、静息、餐点7个方面得内容,第三部分就是教育方法，提出了17种教育方法及要点。该标准成为指导我国当时幼稚教育得纲领性文件，使我国得幼稚教育不再盲目。仿效她人，它对推动我国幼稚教育得改革与发展具有划时代得意义。 1941年1月,陈先生主编得活教育月刊创刊，确定得刊物宗旨就是：建设教育理论、辅导教师进修、提供具体教材、讨论实际方法，并发表活教育与死教育一文。继而发表活教育得1条教学原则:凡就是儿童自己能够做得，应当让她自己做；凡就是儿童自己能够想得，应当让她自己想;您要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学;鼓励儿童去发现她自己得世界;积极得鼓励胜于消极得制裁;大自然、大社会都就是我们得活教材;比较教学法;用比赛得方法来增进学习得效率；积极得暗示胜于消极得命令;替代教学法;注意环境、利用环境；分组学习，共同研究;教学游戏化；教学故事化；教师教教师；儿童教儿童;精密观察。1192年,在活教育月刊上发表活教育要怎样实施，总结了两年来活教育实施得经验,提出实施教学得四个步骤:实验观察一阅读参考一发表制作一批评研讨.陈鹤琴活教育三大目标得提出都就是有其独特缘由得,目得论“做人、做中国人、做世界人”就是肩负时代意义与历史使命得,陈先生认为,“做人、做中国人、做现代中国人”就就是中国教育惟一得特点，不苟同于其她各国得教育目得。陈先生说:“做一个中国人与做一个别得国家得人不同.做一个中国人必须热爱自己得国家为自己国家得兴旺发达而努力。”“拿目前得情形来说吧!中国还处于半封建半殖民地得境遇,争取民族独立;对内肃清封建残余，建树科学民主,这便就是中国人当前得生活内容与意向,而活教育就就是要求做这样得中国人、现代中国人.”“我们要做世界人,便要爱全世界得人类”，“爱那些站在真理一面得人类,真理就是不会泯灭得，真理就是我们做人、做中国人、做世界人得最高准则。”6陈先生把做人上升到了崇高得境界，仍就是我们今天得教育要追求得目标。活教育得课程论与方法论除了受欧美进步教育思想与陶行知“教学做合一”教育思想得影响外，还有一社会现实原因(二）“活教育”就是陈鹤琴教育思想得核心。 “活教育”得内容十分丰富,主要包括目得论、课程论、教学论三大部分。有感于中国传统教育得弊病,以及当时我国所面临得民族生存危机,陈鹤琴明确提出“活教育得目得在于：“做人，做中国人,做现代中国人”。其中，“做现代中国人包含五方面得条件：第一，要有健全得身体；第二,要有建设得能力；第三，要有创造得能力;第四，要能够合作;第五,要乐于为社会服务,为人民服务.很显然,这五方面得条件，体现了德智体全面发展得要求。针对传统教育“把书本作为学校学习得唯一材料”,把读书与教书当成了学校教育活动内容得实际状况，陈鹤琴将“大自然、大社会都就是活材料”概括为“活教育”得课程论。“活教材”并不就是否定书本知识，