智力发展理论.pptx

智力发展智力发展第一节第一节 智力概述智力概述一、智力的概念 什么是智力？1921年，美国教育心理学杂志（Journal Educational Psychology）曾就“智力及其测量”的研究集中介绍了诸多学者的意见，主要可以归纳为以下几种：1、智力就是个体学习的能力。2、智力是个体思维的能力。3、智力是个体适应环境的能力。4、智力是智力测验所测得能力。5、智力是一种综合性的能力。智力是个体认识方面的各种能力的综合，其中抽象逻辑思维能力是智力的核心。二、智力理论 因素论 智力的心理测量传统 结构论 皮亚杰的智力发展理论 智力的认知理论 智力的信息加工理论（一）心理测量传统智力的因素论 1、单因素论和二因素论 单因素论者认为智力是一种总的能力，是单因素的。二因素论者认为，人的能力由一般因素和特殊因素构成。2、多因素论和群因素论 桑代克（Thorndike）是第一个提出智力多因素论的心理学家。他认为存在三种智力：抽象智力、具体智力、社会智力。瑟斯顿（Thurstone）首次提出了智力的群因素论。他根据因素分析的研究结果，提出“基本能力”学说，认为智力包括七种平行的基本能力：语词理解、语词流畅、计算、空间知觉、记忆、知觉速度、推理。3、流体智力和晶体智力论 1966年，霍恩和卡特尔提出的，认为这两种智力包含在任何一种智力活动之中，很难将其分开，其中流体智力是晶体智力的基础。流体智力，是一个人生来就能进行智力活动的能力，是先天的，依赖于大脑的神经解剖结构。晶体智力是经验的结晶，大部分属于从学校中学到的能力，如词汇和计算方面的能力。（二）心理测量传统智力的结构论 1、智力的层次结构论 1961年，英国心理学家弗农（Vernon）提出的。认为智力结构是按层次排列的，分为四个层次。大因素群 小因素群 特殊因素 语言理解 一 语言和教育 数量 般 因素 因 素 机械信息（G）操作和机械 空间信息 因素 手工操作 2、智力的三维结构论 美国心理学家吉尔福特（Guilford）提出了智力的三维结构理论，坚持智力因素的独立性。他把智力分为三个维度：内容、操作和产物。智力活动的内容包括听觉、视觉、符号、语义和行为（5种），它们是测验时给予的信息，是智力活动的对象与材料；智力操作包括认知、记忆、发散思维、聚合思维和评价（5种），是指智力的加工活动，它根据测验时所给予的信息内容进行加工；智力的产物包括单元、类别、关系、系统、转换和蕴含（6种），产物是信息加工所产生的结果。3、多元智力理论 1983年，加德纳（Gardner）提出，智力并不是一个容易“被测验”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数学逻辑。如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。智力并非一元的结构，而由多重智力构成，这些智力之间彼此独立，但在促成智力行为的产生上可能是相互作用的。言语-语言智力 对语言的掌握和灵活运用的能力。逻辑-数理智力 对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力。视觉-空间智力 对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力。音乐-节奏智力 个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。身体-运动智力 人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。人际交往智力 是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，变现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应。自我反省智力 个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性，并能有意识地运用这些信息区调适自己生活的能力。自然观察者智力 人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。存在智力 是指陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。加德纳认为，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样使学生变得聪明，在那些方面变得聪明。（三）智力的认知理论智力的信息加工理论 1、智力的三元理论 斯滕伯格（Sternberg）试图说明更为广泛的智力行为。他认为，人的智力是由分析能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的能力组成的，多数人在这三种能力上存在着不均衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上。斯滕伯格认为，一个完备的智力理论必须要说明智力的三个方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系和智力成分的外部作用，这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论 适应 情境亚理论 选择 智 塑造 力 应对新异性的能力 的 经验亚理论 三 自动化加工的能力 元 元成分 理 成分亚理论 操作成分 论 知识-获得成分2、智力的PASS模型 20世纪90年代，加拿大的心理学家戴斯、纳格利尔里和柯尔比提出了“认知过程的评估-智力的PASS模型”Planning-Attention-Simultaneous-Successive Processing Model（计划-注意-同时性加工-继时行加工模型）。两大理论基础：一是鲁利亚的神经心理学，二是认知心理学。他们认为，个体的智力活动有三个认知功能系统：PASS模型各过程之间的关系 输入系列 输出系列 同时 同时 注意/唤醒 计划系统 记 概 感 记 概 感 忆 念 知觉 忆 念 知觉 记忆 感念 感知觉 同时性和继时性（1）注意-唤醒系统 人类心理过程的基础，只有达到合适的觉醒状态，个体才能接受和加工信息。（2）编码-加工系统 与个体接加工、维持来自外部世界的信息有关。可以吧大脑皮层的整合活动区分为两种基本形式，即同时性加工过程（同步地整合刺激，主要是空间整合）和继时性加工过程（将刺激整合成暂时性的系列组合）。（3）计划系统 处于最高层次的认知功能系统，从事智力活动的计划性工作。三、智力发展研究的近期观点 1.优势-领域理论 长久以来，人们普遍接受这样一种观点，认为在发展过程中，人类逐渐形成了一组一般的认知能力，能够用于各种认知任务，而不管任务的具体内容是什么，即领域普遍观。但近一二十年来，这种观点遭到了来自多个研究领域的挑战，越来越多的研究者认为，许多认知能力只能专门用于处理特定类型的信息，人类的许多认知能力具有领域特殊性。维果茨基曾提出：心理不是某种由诸如观察、记忆、注意、判断等一般能力所组成的复杂网络，而是一组特殊的能力，这些能力在一定程度上相互独立，并独立发展；学习不仅是思维能力的习得，而且是许多用于处理许多不同事物的特殊能力的获得；学习并不改变总的注意能力，而是形成各种将注意集中于不同事物的能力。领域一般（domain general）是指某心理结构或特质统一无差别地运用到任何任务领域；领域特殊（domain specific）指某心理机制或特质结构不是统一无差别地运用到任何任务领域，而是表现出在某个或某些任务领域上比在其它任务领域上有更高的效用。优势-领域理论所持的是领域特殊的观点，它所寻求的是只对重要发展领域起作用的特殊能力和概念结构，即人的认知能力专门对特定类型的信息进行加工和表征。2、社会文化理论 社会文化观点的理论来源是维果茨基的社会历史理论。他们把个体发展看作是社会历史活动的一个方面，儿童与其生活的社会环境通过文化适应，塑造了智力。儿童的智力发展受到文化制约的主要因素有：社会传统和习俗，文化中的技术系统，家庭所处的亚文化环境，父母的价值观、信念及知识等等。其中父母的价值观、信念及知识对年幼儿童的智力发展特别重要。3、认知-演化理论 西格勒（Siegler）所提出的迭波理论（overlaping waves theory）认为变化的动力来自变异、选择和遗传。人们在一定的年龄阶段，运用一些不同的策略，通过策略竞争，一些策略逐渐占了优势，而一些策略则逐渐趋向于被淘汰，从而表现出不同策略之间相互交叉的情况，一个策略的运用在年龄维度上形成一条异于其它策略的曲线，不同的策略的曲线相互交迭，形成迭波。第二节第二节 智力的发展智力的发展一、智力发展的一般趋势一、智力发展的一般趋势 韦克斯勒与瑟斯顿等人分别得出下列结论（1）一般人的智力发展自三四岁至十二三岁呈等速进行，之后改为负加速，即随年龄增加而递减；（2）智力发展约在25岁达到顶峰；（3）智力发展速度与停止年龄虽然有个别差异，但与人的智力高低有关系。智力低的人发展速度慢，停止年龄较早，而智力高的人，其智力发展速度较快，停止的年龄较晚；（4）各种能力的发展速率并不相同。二、智商的稳定性与可变形二、智商的稳定性与可变形 年龄 3 6 9 12 18 3 .57 53 .36 .35 6 .80 .74 .61 9 .90 .76 12 .78 不同年龄智商的相关表 （1）在婴儿期，儿童的智力发展存在着较大的可变形，（2）随着年龄的增长，儿童的智力趋于稳定；（3）就同一名儿童来说，随着年龄的增长，其智商亦不是一成不变的，绝大都数儿童的智商均出现了一定程度的变动。总之，智商有其稳定性，且随着儿童年龄的事增加，智商趋于更加稳定；但智商也是可变的，有时甚至会发生剧烈的变动。造成智商变动的原因可能是：（1）智力发展的速率存在着个体差异，这样导致多次测验分数的起伏（智力本身的变化）；（2）一些测验题目可能过分地强调了某方面的知识或某种机能，这样有无机会习得这些知识或机能也会造成智商偏高或偏低的现象（关乎效度）。智商的稳定性随年龄增长而增长，似乎可以这样解释：智力的发展具有累加性，个体在每一年龄的知识和机能包括了其以前所有的机能和知识。三、智力发展的差异性三、智力发展的差异性 （一）智力发展的个体差异 智力发展的个体差异主要体现为人与人之间智力发展的水平参差不齐。推 孟 1、智力超常 指智商在140以上。推孟称为“天才”，对智力超常的研究就以推孟所领导的长期纵向研究最为著名，分析了超常儿童的行为特征。（1）超常儿童的身体和心理发展均较一般儿童为优；（2）他们在校的学业成绩较一般儿童为优，学习兴趣也较广；（3）社会能力比一般儿童强，他们喜欢与年纪大赛的儿童一起玩，比同年龄儿童更具有丰富的游戏方法和知识，情绪也较一般儿童成熟稳定；（4）社会经济地位、文化教育水平较高的儿童智力优异的较多。推孟研究的第二个内容是追踪超常儿童长大后成为什么样的人：（1）从学业上看，超常儿童进入大学的比率远比一般人高；（2）从学术成就上看，这些超常儿童在学术方面都表现出了杰出的成就；（3）从家庭生活上看，这些人对婚姻家庭的生活适应也较一般人好，离婚率较一般人低；（4）从子女方面看，他们子女的智力亦比一般人好。2、智力低常 智商一般低于70，大都以“智力程度”和“社会适应行为”对智力低常进行进一步的区分。（1）智力程度 根据个别智力测验所测得的智商，以标准差为单位将其分类，（2）通过“梵兰社会成熟度量表”测得个人生活成熟商数（SQ）按标准差将其分为五个等级 （二）智力发展的群体差异 1、智力发展的性别差异（1）从性别群体而言，男女智力可能没有差异，（2）男女两性间在智力上即使存在差异，亦不能确定差异在哪些方面；（3）许多智力测验在编制和修订时，都会尽量删去那些存在性别差异的项目；（4）从智商分数的性别分布来看，男性智力的变异大于女性，在智力分布的两端，男性均多于女性。2、智力发展的文化间差异（1）关于智力发展的种族差异 说明智力测验存在着很大的文化不公平问题，即对少数民族和社会生活条件较差的儿童具有测验偏见。（2）关于智力发展的国家（地区）差异 差异并非来自不同国家和地区的遗传及机体差异，而是来自教育体系和儿童的社会化过程。也并不能说明一种文化的智力优于另一种文化的智力，离开文化约定性来谈论智力，或者对智力进行比较，都有失客观科学。